Diseño de objetivos de enseñanza; diseño de puntos de partida de enseñanza determinados de acuerdo con el nivel de desarrollo real de los estudiantes; diseño de contenidos de enseñanza; diseño de medidas de enseñanza;
1. Diseño de objetivos docentes
(1) La importancia de diseñar objetivos docentes
Los objetivos docentes son el punto de partida y el destino de la actividad docente y el alma. de la enseñanza en el aula. Por lo tanto, determinar los objetivos de la enseñanza es la primera cuestión a considerar en el diseño de la enseñanza. La importancia de diseñar objetivos de enseñanza se refleja principalmente en los siguientes aspectos:
1. Los objetivos de enseñanza son la base básica para que los profesores elijan el contenido de la enseñanza, utilicen métodos de enseñanza, estrategias de enseñanza, medios de enseñanza y regulen el entorno de enseñanza. . Los objetivos de enseñanza estipulan la dirección, el proceso y los resultados esperados de las actividades docentes, o en otras palabras, guían específicamente hacia dónde deben ir las actividades docentes. Sólo después de saber hacia dónde ir se pueden seleccionar los contenidos y métodos apropiados para lograr los objetivos esperados. Sin objetivos claros, la enseñanza perderá su rumbo y sólo podrá realizarse a ciegas. Por lo tanto, el primer paso en el diseño de la enseñanza es determinar objetivos docentes claros.
2. Los objetivos docentes son la base básica para evaluar los efectos de la enseñanza. Los objetivos de enseñanza tienen una importante función de evaluación debido a que especifican los resultados esperados y los requisitos de calidad de las actividades docentes, al probar y evaluar los efectos de la enseñanza, debemos partir de los objetivos y utilizar los objetivos de enseñanza como escala de evaluación básica. La falta de objetivos docentes o unos objetivos docentes poco claros traerán dificultades al trabajo de evaluación docente. En este sentido, diseñar objetivos docentes claros también está determinado por las necesidades del trabajo de evaluación docente.
3. Los objetivos de enseñanza son un medio importante para que los alumnos se automotivan, se autoevalúen y se autorregulan. Dado que los objetivos de enseñanza pueden proporcionar a los estudiantes una dirección clara y aclarar las metas específicas que desean lograr a través del aprendizaje, pueden estimular efectivamente la motivación interna de los estudiantes para aprender, mejorar su interés en aprender y ayudarlos a seguir las metas guiadas por los objetivos de aprendizaje. La dirección ajusta constantemente los métodos de aprendizaje, supera activamente las dificultades y trabaja duro para lograr objetivos de aprendizaje predeterminados.
Desde este punto de vista, los objetivos docentes desempeñan un papel multifacético a la hora de orientar, evaluar y motivar las actividades docentes. La determinación científica y razonable de objetivos docentes específicos en el diseño de la enseñanza juega un papel muy importante para garantizar el buen progreso de las actividades docentes.
(2) Pasos en el diseño de objetivos docentes
1. Estudiar el temario y analizar el contenido de los materiales didácticos. El programa de enseñanza es un documento guía compilado en forma de resumen sobre el contenido y el proceso de enseñanza de una materia. Estipula el propósito de la enseñanza, las tareas de enseñanza, el alcance del conocimiento del contenido de la enseñanza, la asignación del tiempo de enseñanza y los requisitos del método de enseñanza de una determinada materia. . , y los materiales didácticos son un mayor enriquecimiento y concreción del programa de enseñanza. Los objetivos de la enseñanza no se determinan arbitrariamente. El diseño de los objetivos debe basarse primero en un análisis cuidadoso del programa de estudios y de los materiales didácticos. Al estudiar detenidamente el programa de estudios y analizar los materiales didácticos, podemos captar la estructura básica del curso en su conjunto y aclarar el sistema de conocimientos de los materiales didácticos. Sobre esta base, analizar concretamente el contenido didáctico de una determinada unidad, conocer los conceptos básicos, principios básicos y métodos básicos, determinar los puntos clave y las dificultades de la enseñanza y sentar las bases para establecer objetivos de enseñanza.
2. Analizar el estado de aprendizaje existente de los estudiantes. Al estudiar en profundidad el programa de estudios y el contenido de los libros de texto, la formulación de los objetivos de enseñanza también debe basarse en las características de los estudiantes y en la preparación de aprendizaje existente. La enseñanza en el aula consiste en enseñar a los estudiantes lo que no entienden o no entienden lo suficiente, y los conocimientos y habilidades que los estudiantes ya poseen son la base para un mayor aprendizaje. Por lo tanto, la determinación de los objetivos de enseñanza no puede separarse del estado actual de los estudiantes. de preparación. Las metas de enseñanza deben ser metas que se puedan lograr a través de los esfuerzos de los estudiantes basados en su preparación para el aprendizaje. Por lo tanto, al determinar los objetivos de enseñanza es necesario considerar y analizar cuidadosamente el nivel de conocimiento original, el nivel de desarrollo psicológico y el estado de madurez de los estudiantes, así como los factores de personalidad como las actitudes, intereses, pasatiempos y tendencias de aprendizaje de los estudiantes. En otras palabras, los objetivos de enseñanza deben estar relacionados con la disposición existente de los estudiantes para aprender. Para la enseñanza en grupo, la preparación general para el aprendizaje y algunas características psicológicas comunes de toda la clase de estudiantes son los principales aspectos que deben considerarse al determinar los objetivos de enseñanza. Sin embargo, al mismo tiempo, el diseño de los objetivos también debe tener plenamente en cuenta. Las diferencias individuales de los estudiantes, especialmente las características de los niños con inteligencia extraordinaria y los niños con problemas de aprendizaje, formulan los objetivos de desarrollo correspondientes para que cada estudiante pueda desarrollarse plenamente.
3. Determinar la clasificación de los objetivos docentes. Después de completar las dos tareas básicas anteriores, el trabajo de diseño de metas ha entrado en la etapa sustantiva de proponer metas y determinar su clasificación.
Partiendo de diferentes perspectivas y estándares, podemos clasificar los objetivos de enseñanza de manera diferente. El objetivo principal de implementar la clasificación de objetivos es mejorar la claridad y operatividad de los objetivos en la enseñanza, de modo que los profesores puedan guiar mejor la enseñanza y evaluarla en función de los objetivos. El académico estadounidense B. S. Bloom y sus colegas realizaron un estudio sistemático sobre la clasificación de los objetivos de enseñanza. Dividieron los objetivos de enseñanza en tres áreas: habilidades cognitivas, emocionales y motoras, y los objetivos en cada área van desde el nivel bajo hasta el nivel avanzado. varios niveles (consulte la Tabla ① para clasificaciones específicas). Este método de clasificación tiene una gran influencia en el campo actual de la investigación de clasificación de metas y tiene cierta racionalidad, lo que puede usarse como referencia para los diseñadores instruccionales a la hora de determinar la clasificación de las metas de enseñanza.
Tabla explicativa de la clasificación de Bloom de objetivos docentes y su aplicación
2: Objetivos afectivos
3: Objetivos de motricidad
4. Enumere objetivos integrales. Después de completar la clasificación de objetivos, el diseñador puede primero enumerar varios objetivos integrales en términos generales, como "mejorar la capacidad de lectura de los estudiantes", "cultivar el interés de los estudiantes por la música", etc. Los objetivos integrales reflejan los requisitos generales de la enseñanza, pero a menudo son relativamente generales y difíciles de observar y evaluar directamente. Por lo tanto, después de enumerar los objetivos integrales, se debe descomponerlos en objetivos de comportamiento específicos que sean operables y evaluables.
5. Establecer objetivos de comportamiento específicos. Es decir, cada objetivo integral se explica en términos que pueden provocar comportamientos específicos y una serie de objetivos de enseñanza que reflejan resultados de aprendizaje específicos. Estos objetivos conductuales específicos pueden observarse y medirse directamente, y pueden explicar en qué medida los estudiantes logran los objetivos. .
(3) Expresión de los objetivos de enseñanza
Una vez determinados los objetivos de enseñanza, cómo expresarlos de forma clara, precisa y concreta se ha convertido en una cuestión clave en el diseño de los objetivos de enseñanza. . La expresión tradicional de los objetivos de enseñanza suele estar centrada en el profesor y expresada en palabras más abstractas y generales, como "mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes", "cultivar los buenos hábitos de los estudiantes", etc. El mayor inconveniente de esta forma de expresión es que no es lo suficientemente clara, carece de operatividad, es difícil de medir y evaluar y es difícil determinar si realmente se logran los objetivos docentes. La investigación de Bloom sobre los objetivos conductuales muestra que la finalización de la enseñanza es un cambio en el comportamiento de los estudiantes, ya sea cognitivo, afectivo o de habilidades motoras, que en última instancia puede reflejarse en el comportamiento de los estudiantes. Estos comportamientos son observables y mensurables. Los objetivos de enseñanza en forma de objetivos de comportamiento pueden mejorar eficazmente el papel rector de los objetivos de enseñanza en las actividades docentes. Según esto, una buena declaración de los objetivos de enseñanza es especificar los objetivos generales en objetivos de comportamiento observables y mensurables, explicar qué pueden aprender los estudiantes después de enseñar y en qué medida, y explicar el comportamiento esperado del estudiante por parte del maestro. Sólo de esta manera pueden hacerlo los maestros. captar y evaluar los objetivos al enseñar.
En términos generales, una declaración estandarizada y clara de objetivos conductuales debe incluir los siguientes cuatro elementos: ①
1. El sujeto conductual se refiere al alumno, porque las metas conductuales describen el comportamiento de los estudiantes, no el comportamiento de los profesores. Las metas de comportamiento estandarizadas deben comenzar con "Los estudiantes deben...". No es apropiado escribir "enseñar a los estudiantes..." o "formar a los estudiantes...". De esta manera, el sujeto de la conducta se convierte en el maestro. el comportamiento del profesor no es lo que los objetivos de enseñanza deberían describir. Al expresar los objetivos de enseñanza, se puede omitir el tema de la acción, pero el diseñador debe tener en cuenta que los objetivos apropiados son para alumnos específicos.
2. Verbo de acción. Los verbos de acción se utilizan para describir comportamientos específicos observables y medibles formados por los estudiantes y se dividen en verbos vagos y claros. Los verbos vagos incluyen: conocer, comprender, apreciar, gustar, creer, etc.; los verbos claros incluyen: escribir, recitar, enumerar, seleccionar, reconocer, discernir, resolver, comparar, etc. Para mejorar eficazmente la objetividad y operatividad de los objetivos de enseñanza, los diseñadores deben hacer todo lo posible para utilizar verbos de acción con significados definidos y fáciles de observar al expresar objetivos de comportamiento, y evitar el uso de "comprender" y "comprender" con significados vagos y difíciles de comprender. observar verbo. Debido a que palabras como "comprender" y "comprender" son términos que se refieren a procesos psicológicos internos y los procesos psicológicos internos no se pueden observar directamente, la interpretación de estas palabras puede ser muy diferente.
Por ejemplo, cuando se enseñan ecuaciones lineales de una variable, si el objetivo es "hacer que los estudiantes comprendan las ecuaciones lineales de una variable", entonces a menudo es difícil verificar claramente si los estudiantes entienden o no la ecuación lineal de una variable al final. de la actividad docente. Pero si los objetivos se especifican como "poder enumerar ecuaciones lineales de una variable de acuerdo con las condiciones dadas" y "ser capaz de decir el significado de términos como ecuaciones lineales de una variable, números desconocidos, raíces, resolver ecuaciones, etc. .", será más fácil confirmar si los estudiantes han logrado el objetivo. . La tabla anterior enumera los verbos de acción correspondientes a varios objetivos, que los maestros y diseñadores instruccionales pueden utilizar como referencia y selección.
3. Situación o condición. Se refiere a las restricciones o alcances específicos que afectan los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Describe principalmente las circunstancias bajo las cuales los estudiantes completan operaciones específicas, como "con la ayuda de libros de referencia", "sin la ayuda de materiales de referencia", "según el mapa", "lectura del texto completo" Después", etc. Existen cuatro tipos de expresiones de condiciones: (1) No se permite el uso de manuales y medios auxiliares o su uso. Por ejemplo: Marca… en un mapa mundial en blanco. (2) Proporcionar información y consejos. Por ejemplo: Dada una lista de personajes históricos…. (3) Se utilizan o no herramientas y equipos especiales. Por ejemplo: Sin calculadora, calcula…. (4) La situación en la que se completa la conducta. Por ejemplo: Durante las discusiones en clase, describa los puntos principales de...
4. Nivel o estándar de rendimiento. Se refiere al nivel mínimo de desempeño alcanzado por los estudiantes en el objetivo y se utiliza para evaluar el grado de desempeño del aprendizaje o los resultados del aprendizaje. Por ejemplo, "Responder correctamente al menos quince de las veinte preguntas", "Lograr un 90% de aciertos", "Completamente correcto", "Completar en un minuto", etc. Las descripciones de los estándares pueden ser cuantitativas o cualitativas, o ambas. Las normas generales de conducta se dividen en tres categorías: (1) Límite de tiempo para completar la conducta. Por ejemplo: resuelva el problema en tres minutos. (2) Precisión, es decir, el porcentaje o número de operaciones y cálculos correctos. Por ejemplo: la tasa de respuesta es del 90% correcta. (3) Características del éxito. Por ejemplo: Respuesta con tres decimales. Un ejemplo de meta conductual completa es el siguiente:
En definitiva, la correcta expresión de las metas docentes es un eslabón muy importante en el diseño de las metas docentes. El método de expresión mencionado anteriormente proporciona un modelo general de referencia para profesores y diseñadores instruccionales. Los objetivos de enseñanza expresados según este método son claros, observables y mensurables, y conducen a guiar y evaluar la enseñanza. Sin embargo, debido a la complejidad y diversidad de la enseñanza real, este método no necesariamente debe aplicarse estrictamente al redactar los objetivos de enseñanza. Debido a que algunos procesos psicológicos que sirven como objetivos son difíciles de describir utilizando términos que expresen acciones explícitas, por ejemplo, sólo unos pocos objetivos en el campo emocional pueden describirse con términos que puedan observarse y medirse, y algunos objetivos no pueden describirse con términos conductuales. verbos. En este caso, los profesores deben ser flexibles en la expresión de los objetivos de enseñanza de acuerdo con las necesidades de tareas y situaciones de enseñanza específicas. Pueden utilizar algunos términos cualitativos y descripciones generales para establecer los objetivos de enseñanza en lugar de aplicar mecánicamente algunos verbos de acción específicos. Evite errores de sentido común.
2. Determinar el diseño del punto de partida de la enseñanza en función del nivel de desarrollo real de los estudiantes.
Comprender integralmente el nivel de desarrollo real de los estudiantes y comprender con precisión el punto de partida de la enseñanza es un contenido importante de diseño didáctico. El nivel de desarrollo real de los estudiantes se refiere principalmente a la preparación de conocimientos existentes, el nivel de capacidad, la madurez física y mental y el estado de motivación de aprendizaje, etc. El conocimiento, la capacidad y la preparación para el aprendizaje existentes de los estudiantes son la base de la enseñanza de los profesores. Sólo cuando la enseñanza se basa en el nivel de desarrollo real de los estudiantes puede ser posible la comunicación entre la enseñanza y el aprendizaje.
En el proceso de diseño de la enseñanza, la importancia básica de captar con precisión el nivel de desarrollo real de los estudiantes es: (1) Ayuda a los profesores a determinar el punto de partida apropiado para la enseñanza. El punto de partida de la enseñanza siempre se basa en el nivel de desarrollo existente de los estudiantes. Un punto de partida que sea demasiado alto o demasiado bajo no puede estimular la motivación de aprendizaje de los estudiantes ni promover su desarrollo normal. Por lo tanto, es de gran importancia que los docentes comprendan integralmente a los estudiantes y comprendan con precisión sus niveles de desarrollo existentes para que puedan determinar correctamente los objetivos de enseñanza, seleccionar el contenido de enseñanza, diseñar procesos de enseñanza y garantizar que las actividades de enseñanza comiencen desde un buen punto de partida. (2) Ayuda a los profesores a elegir métodos y medios de enseñanza adecuados, regular diversos factores ambientales, proporcionar a los estudiantes conocimientos previos, crear un buen entorno de aprendizaje y promover la conexión interna entre las conductas iniciales y el nuevo aprendizaje. (3) Ayuda a los profesores a identificar las diferencias individuales entre los alumnos para que puedan enseñarles de acuerdo con sus aptitudes para que todos los estudiantes puedan desarrollarse en el grado correspondiente.
La determinación del nivel de desarrollo real de los estudiantes se puede realizar a partir de tres aspectos:
1.
Incluye principalmente el nivel de desarrollo intelectual existente de los estudiantes, las habilidades de aprendizaje, las reservas de conocimientos, las estructuras cognitivas y los estilos cognitivos (diferentes estilos de aprendizaje).
2.Factores no cognitivos. Incluye principalmente el nivel de desarrollo fisiológico general y la madurez de los estudiantes, el estado de motivación de aprendizaje de los estudiantes, como el interés, la actitud, las necesidades, las intenciones y los estados emocionales y emocionales.
3.Factores sociales. Incluye principalmente los antecedentes culturales y profesionales de las familias de los estudiantes, las interacciones y relaciones sociales entre los estudiantes y las relaciones interpersonales entre profesores y estudiantes.
Sobre la base de una comprensión integral de los aspectos mencionados anteriormente de los estudiantes, los maestros y diseñadores instruccionales deben prestar especial atención al estado de preparación del conocimiento existente de los estudiantes y al estado de motivación de aprendizaje, y analizarlos cuidadosamente, porque Estos dos factores son los principales aspectos que constituyen el nivel real de aprendizaje de los estudiantes.
La investigación en psicología del aprendizaje muestra que la preparación de conocimientos existentes de los estudiantes, especialmente la estructura cognitiva formada sobre la base de la preparación de conocimientos existentes, es un factor importante que afecta el nuevo aprendizaje de los estudiantes o el aprendizaje posterior. En términos generales, la estructura cognitiva se refiere a todo el contenido y la organización de los conceptos originales de los alumnos. La estructura cognitiva en un sentido estricto se refiere al contenido conceptual original y la organización de los alumnos que son adecuados para asimilar nuevos conocimientos al aprender una determinada materia o unidad. Las teorías cognitivas contemporáneas, especialmente la teoría del aprendizaje verbal significativo del psicólogo estadounidense Ausubel, ponen especial énfasis en la importancia de las estructuras cognitivas en el aprendizaje de los estudiantes. Estas teorías creen que todo nuevo aprendizaje significativo por parte de los estudiantes se basa en el aprendizaje original y es un proceso en el que el nuevo conocimiento está sustancialmente conectado con el conocimiento y la experiencia en la estructura cognitiva original de los estudiantes. En el proceso de aprendizaje real, la posibilidad de que se produzca esta conexión sustancial entre el conocimiento antiguo y el nuevo depende de las características básicas de la estructura cognitiva de los estudiantes, como el nivel de abstracción y generalización de los conceptos originales, la estabilidad de los conceptos originales, etc. ., y por otro lado, también depende de Depende de si el profesor ha diseñado con precisión el punto de partida de la enseñanza basándose en una comprensión clara de la estructura cognitiva de los estudiantes y ha captado correctamente la estructura del material didáctico, la conexión interna. del contenido del material didáctico, y la secuencia en la que se presenta el contenido del material didáctico. Por lo tanto, antes de comenzar una nueva actividad docente, los profesores deben comprender cuidadosamente el estado de preparación de los conocimientos existentes de los estudiantes y comprender si los estudiantes están preparados para aprender nuevos conocimientos. Por ejemplo, para enseñar a los estudiantes "suma de acarreo de dos dígitos", debe quedar claro si la estructura de conocimiento de los estudiantes ya tiene los conocimientos y conceptos básicos para aceptar el nuevo conocimiento de asimilación si no saben cómo sumar un dígito. números, entonces no pueden enseñarles la suma de acarreos de dos dígitos.
En términos de cómo diseñar con precisión el punto de partida de la enseñanza para ayudar a los estudiantes a establecer conexiones rápida y eficazmente entre conocimientos nuevos y antiguos y promover la realización de tareas de aprendizaje, la teoría del "organizador avanzado" de Ausubel tiene una referencia importante. significado. El llamado "organizador avanzado" es en realidad un material introductorio o de conocimientos previos que se presenta a los alumnos en un lenguaje popular que les resulta fácil de entender antes de que comience el aprendizaje formal. La función principal del "organizador avanzado" es proporcionar un punto de partida adecuado para la enseñanza y servir como puente entre los conocimientos antiguos y nuevos. El "organizador avanzado" se utiliza mejor en dos situaciones. Una situación es que si no hay una distinción clara entre el conocimiento original y el nuevo conocimiento, y los estudiantes son propensos a confundir el conocimiento antiguo y el nuevo al aprender nuevos conocimientos, entonces el profesor puede diseñar y presentar un emparejamiento a los estudiantes. al comienzo de la enseñanza Materiales para comparar las similitudes y diferencias entre conocimientos antiguos y nuevos para mejorar la discriminabilidad entre conocimientos antiguos y nuevos y garantizar el progreso fluido del aprendizaje de nuevos conocimientos. Otra situación es que cuando los estudiantes enfrentan nuevas tareas de aprendizaje, si su estructura cognitiva carece de conceptos superiores apropiados que puedan usarse para asimilar nuevos conocimientos, los maestros primero deben diseñar y presentar a los estudiantes un nivel de generalización inclusiva superior al que quieren aprender. un organizador preliminar de nuevos materiales, que permite a los estudiantes aprender este organizador primero para obtener un marco cognitivo que pueda asimilar nuevos conocimientos y permitir completar nuevas tareas de aprendizaje. Sin embargo, el requisito previo para poder diseñar un organizador avanzado que satisfaga las necesidades reales y encontrar un punto de partida adecuado para la enseñanza es comprender con precisión el estado de preparación de conocimientos existente de los estudiantes.
Hay muchas maneras de comprender, diagnosticar e identificar la preparación de conocimientos existentes de los estudiantes, el estado de motivación de aprendizaje y otros aspectos. De acuerdo con las necesidades reales de la enseñanza y los requisitos específicos del contenido de la enseñanza, los profesores pueden elegir varios métodos, como cuestionarios, conversaciones, observaciones, preguntas en el aula, tareas, pruebas y exámenes para comprender a los estudiantes. Mientras cada maestro pueda observar y comprender conscientemente a los estudiantes desde diversos aspectos de la enseñanza diaria, con el tiempo, las diversas situaciones de los estudiantes inevitablemente quedarán claras en sus mentes.
De esta manera, al diseñar razonablemente el punto de partida de la enseñanza y organizar el proceso de enseñanza sobre la base de una comprensión total del estado de aprendizaje de los estudiantes, se mejorará continuamente el nivel de enseñanza y se podrá garantizar de manera efectiva la calidad de la enseñanza.
3. Diseño de contenidos docentes
El diseño de contenidos docentes es una parte importante del diseño docente. El proceso de diseño de contenidos didácticos es un proceso en el que los profesores analizan cuidadosamente los materiales didácticos, seleccionan y organizan racionalmente los contenidos didácticos y organizan razonablemente la expresión o presentación de los contenidos didácticos. El contenido de la enseñanza se concentra en los libros de texto, dado que la disposición y compilación de los libros de texto están limitadas por factores como la forma escrita, los docentes deben volver a seleccionar, reorganizar y reprocesar el contenido y la estructura del conocimiento presentados para cumplir con los requisitos. requisitos reales de enseñanza sólo cuando sea necesario el material muerto puede convertirse en conocimiento vivo y, finalmente, internalizarse efectivamente en conocimiento dominado por los estudiantes. Por lo tanto, los profesores deben prestar atención al diseño del contenido de enseñanza, ya sea que el contenido de enseñanza esté cuidadosamente diseñado, el efecto de enseñanza real es muy diferente.
Investigaciones relevantes muestran que identificar diferentes tipos de conocimiento y diseñar la enseñanza basándose en las características de diferentes tipos de conocimiento son aspectos importantes del diseño de contenidos de enseñanza. Desde la perspectiva del diseño de la enseñanza, el conocimiento generalmente se divide en las siguientes tres categorías: ①
(1) Diseño de la enseñanza basado en las características del conocimiento declarativo
El conocimiento declarativo se relaciona principalmente con Conocimiento de lo que es el mundo. Este tipo de conocimiento se puede dividir en tres formas:
1. Conocimiento sobre los nombres o símbolos de las cosas. El aprendizaje de este tipo de conocimiento requiere recordar los símbolos de las cosas y las cosas individuales representadas por los símbolos, y lo que se obtiene es una especie de información aislada. Por ejemplo, el aprendizaje de palabras en idiomas extranjeros es este tipo de conocimiento.
2. Conocimiento proposicional simple o conocimiento fáctico. Por ejemplo, aprender proposiciones individuales como "La capital de China es Beijing" y "Un triángulo tiene tres lados" es el conocimiento que se adquiere.
3. Conocimiento combinado de proposiciones significativas, es decir, información verbal organizada. Por ejemplo, para exponer las razones del fracaso de la rebelión Taiping, se necesita este tipo de conocimiento.
El diseño instruccional basado en las características del conocimiento declarativo favorece el almacenamiento, la recuperación y la recuperación del conocimiento. El objetivo didáctico de este tipo de diseño didáctico es principalmente cultivar la capacidad de los estudiantes para recordar conocimientos. Los profesores pueden comprobar si los estudiantes han desarrollado esta capacidad pidiéndoles que expresen los conocimientos que han aprendido de forma oral o escrita durante la enseñanza en el aula. Por esta razón, cuando los profesores diseñan la enseñanza del conocimiento declarativo, deben centrarse en cómo ayudar a los estudiantes a comprender y dominar eficazmente este tipo de conocimiento, y centrarse en la adquisición por parte de los estudiantes del significado de los símbolos o palabras en el conocimiento declarativo. Para lograr esto, los profesores deben resolver los siguientes aspectos durante el proceso de diseño específico: 1. Descubrir la unión entre el nuevo conocimiento y el conocimiento original relacionado, y aclarar la interconexión entre los dos para ayudar a los estudiantes a comprender Absorber y asimilar eficazmente nuevos conocimientos sobre la base. de 2. Realizar un análisis cuidadoso de la preparación para el aprendizaje de los estudiantes. Además de comprender el estado general de aprendizaje de los estudiantes, también deben realizar un análisis en profundidad de la preparación de conocimientos, la estructura del conocimiento, la motivación y los hábitos de aprendizaje existentes de los estudiantes. 3. Introducción adecuada de medios didácticos, como el uso de material didáctico y ayudas para el aprendizaje, cambios en los métodos de presentación del material didáctico, etc.
(2) Diseño instruccional basado en las características del conocimiento procedimental
El conocimiento procedimental es conocimiento sobre “qué hacer”. Por ejemplo, se pide a los estudiantes que calculen el área de un círculo basándose en un radio determinado, clasifiquen un montón de frutas y verduras mixtas una por una, modifiquen oraciones incorrectas según la gramática, etc. Si los estudiantes pueden completar estas tareas correctamente y sin problemas, han adquirido los conocimientos procesales correspondientes.
Como se desprende de lo anterior, el conocimiento procedimental implica principalmente la aplicación de conceptos y reglas, es decir, clasificar cosas y realizar una serie de cálculos y operaciones. En la práctica docente, cómo transformar el conocimiento proposicional, como principios, leyes y reglas almacenados en la mente, en habilidades, y realizar la transformación de estático a dinámico, de almacenar conocimiento a convertir información y de la reproducción lenta del conocimiento a la activación automática. realizando así el aprendizaje. El desarrollo de la enseñanza es una cuestión clave en el diseño instruccional. Por tanto, los objetivos didácticos que se deben determinar en el diseño didáctico del conocimiento procedimental son principalmente ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de utilizar conceptos, reglas y principios para la resolución de problemas. El indicador de comportamiento para evaluar esta habilidad es si los estudiantes pueden usar los conceptos y reglas que han aprendido para realizar cálculos y operaciones con éxito. Para lograr este objetivo, la enseñanza del conocimiento procedimental debe tener un diseño de ejercicio adecuado. Al diseñar ejercicios conceptuales, se debe tener cuidado de aprovechar al máximo los ejemplos positivos y negativos. Presentar ejemplos positivos ayuda a la generalización y la transferencia, pero también puede conducir a la generalización. Presentar contraejemplos ayuda a discriminar y precisa los conceptos.
El aprendizaje y dominio de las reglas también debe ir acompañado de algunos ejercicios para guiar rápidamente a los estudiantes a aplicar reglas recién adquiridas a situaciones de resolución de problemas, de modo que puedan responder inmediatamente tan pronto como vean las condiciones apropiadas. Para la enseñanza de una larga serie de conocimientos procedimentales, también se debe considerar primero la dispersión y concentración del tiempo de práctica y la relación entre la parte y el todo, primero se deben practicar las habilidades parciales y luego se debe realizar la práctica general. En definitiva, cuando los docentes diseñan la enseñanza de este tipo de conocimientos, deben planificar razonablemente el tiempo de enseñanza y práctica, de modo que se pueda garantizar eficazmente el dominio de reglas, conceptos y la formación de habilidades de resolución de problemas en la enseñanza en el aula.
(3) Diseño instruccional basado en las características del conocimiento estratégico
El conocimiento estratégico es también el conocimiento que responde a qué hacer. La principal diferencia entre este y el conocimiento procedimental es que trata. con El objeto son las propias actividades cognitivas del individuo, y es el conocimiento del individuo el que regula sus propias actividades cognitivas. Por ejemplo, cuando se dispone de conocimiento declarativo, algunos estudiantes parecen flexibles y adaptables cuando se enfrentan a nuevas tareas de aprendizaje, mientras que algunos estudiantes parecen aburridos y tienen poca adaptabilidad. Una razón importante para esta diferencia en el aprendizaje es que los estudiantes ¿han dominado ciertos conocimientos estratégicos?
En general, el conocimiento estratégico se divide en dos niveles: el nivel inferior es el conocimiento estratégico para actividades generales de aprendizaje, como estrategias para controlar y regular la atención, estrategias de memoria y estrategias de recuperación; el nivel superior es En orden; Para crear conocimiento de estrategias de pensamiento, dichas estrategias a menudo varían de vez en cuando, de persona a persona y de contenido. Es un proceso de razonamiento que es difícil de programar y actualmente no existe una clasificación clara. Para diseñar una enseñanza basada en las características del conocimiento estratégico es necesario resolver tres problemas: (1) Cuestiones relativas al material didáctico. Los libros de texto tradicionales no consideran el entrenamiento de estrategias cognitivas como un objetivo importante y falta el contenido correspondiente en los libros de texto. (2) Problemas docentes. Las actividades estratégicas son un tipo de actividad de pensamiento interno. La clave para hacer que los estudiantes imiten esta actividad implícita es que los profesores deben ser buenos para describir el pensamiento interno para que los estudiantes puedan imaginarlo. Dado que muchos profesores actualmente carecen de conocimientos y formación en la enseñanza de estrategias, no saben cómo explicar las estrategias a los estudiantes. Por lo tanto, para diseñar bien el conocimiento estratégico, los profesores deben fortalecer el estudio y la formación de los conocimientos de enseñanza de estrategias. (3) Problemas de los estudiantes. Las estrategias cognitivas de los estudiantes restringen la enseñanza de conocimientos estratégicos, por lo que centrarse en entrenar las estrategias cognitivas de los estudiantes es una parte importante del diseño de la enseñanza. Por ejemplo, se puede controlar la atención de los estudiantes haciendo preguntas para que cambie gradualmente del control externo al autocontrol; se les puede enseñar a tomar notas mientras escuchan conferencias y también se les puede enseñar a organizar y procesar; conocimiento, promover la memoria y facilitar el recuerdo, etc.
En definitiva, para hacer un buen trabajo en el diseño didáctico del conocimiento estratégico, los docentes primero deben aprender y dominar conocimientos sobre estrategias de aprendizaje y estrategias cognitivas, fortalecer la formación docente estratégica y al mismo tiempo prestar atención a explorar el carácter estratégico de los contenidos de conocimiento de los materiales didácticos, sobre esta base, se lleva a cabo un diseño de enseñanza dirigido de acuerdo con las características del conocimiento estratégico y las características de aprendizaje de los estudiantes.
IV. Diseño del tiempo docente
(1) La importancia del diseño del tiempo docente
El tiempo es un concepto en física, pero también en psicología y educación. . Desde el punto de vista psicológico, el tiempo es un factor decisivo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva pedagógica, el tiempo es un recurso educativo importante. Las actividades docentes escolares siempre se llevan a cabo dentro de un período de tiempo determinado. El tiempo de enseñanza es un factor importante que afecta las actividades docentes. Controlar y cambiar el tiempo de enseñanza también significa controlar y cambiar las actividades docentes hasta cierto punto. Por lo tanto, en la práctica docente, comprender y estudiar el tiempo de enseñanza, y asignar y controlar racionalmente el tiempo de enseñanza de acuerdo con las necesidades de enseñanza es un contenido importante del diseño de la enseñanza.
Durante mucho tiempo, muchos investigadores han realizado investigaciones especiales sobre la cuestión del tiempo de enseñanza. La investigación de Carroll muestra que el tiempo es la variable central en la enseñanza y que tiene una relación extremadamente estrecha con las actividades de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. En el proceso de aprendizaje real, el tiempo necesario para que todos aprendan una determinada unidad no es el mismo, y el tiempo real que todos dedican a aprender una determinada unidad también es diferente. La función de la relación entre las dos determina el grado de aprendizaje y el. La relación se puede expresar mediante la siguiente fórmula:
La teoría de Caro revela la relación intrínseca entre la eficiencia del aprendizaje y el tiempo de aprendizaje. Muestra que el tiempo de aprendizaje es un factor importante que afecta las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
Además, la investigación de Harnisch Feger & Wiley muestra que existe una relación directa (correlación lineal) entre el tiempo de enseñanza y los resultados de la enseñanza dependen del tiempo que los estudiantes participan activamente en el aprendizaje y de su estado de preparación para el aprendizaje. En otras palabras, cuanto más tiempo se dedique a la enseñanza y más tiempo los estudiantes participen activamente en el aprendizaje, mayores y mejores serán los logros del aprendizaje y los resultados de la enseñanza.
La investigación de Lorin W. Anderson y Nancy Karweit cree que la relación entre tiempo y efecto de la enseñanza no es sólo una relación lineal, sino también una relación dinámica. Propusieron respectivamente la teoría de la enseñanza basada en el tiempo del "timing" y creían que el diseño del tiempo de enseñanza no solo debería preocuparse por la cantidad total de tiempo de enseñanza, sino que debería prestar más atención a la relación dinámica entre puntualidad, puntualidad, capacidad de respuesta, etc. y eficiencia docente. Anderson resumió cinco conceptos de “timing”: ① Primero, timing del desarrollo. Se refiere a si a los estudiantes se les pueden brindar oportunidades de aprendizaje adecuadas de acuerdo con sus etapas de desarrollo físico y mental, para evitar aprender demasiado pronto y cortar las plántulas, o aprender demasiado tarde y obtener el doble de resultado con la mitad de esfuerzo. En segundo lugar, el momento del comportamiento de entrada del comportamiento del punto de partida. Se refiere a si los estudiantes tienen conocimientos, habilidades y actitudes de punto de partida específicos cuando comienzan a estudiar una unidad de estudio específica. En tercer lugar, sincronización instantánea. Significa aprovechar la oportunidad en el momento más adecuado y guiar a los estudiantes de la manera más adecuada para obtener los mejores resultados de aprendizaje. Cuarto, el tiempo como ritmo. Se refiere a la capacidad de enseñar una serie de unidades de aprendizaje una por una a una velocidad adecuada y en un momento adecuado. Quinto, el tiempo como gestión. Se refiere a si los profesores brindan orientación o asesoramiento a los estudiantes adecuados en el momento adecuado. En consecuencia, creen que aumentar el tiempo de enseñanza en una unidad producirá el mismo efecto de aprendizaje sin importar en qué unidad de aprendizaje se distribuya. Cuando la cantidad total de tiempo es la misma, la forma de organizar y utilizar este tiempo juega un papel decisivo en el efecto de enseñanza. Es decir, el efecto de la enseñanza de los profesores y el aprendizaje de los estudiantes depende no sólo de cuánto tiempo dedican, sino también de “cuándo” y “cómo” utilizan ese tiempo. Por lo tanto, al diseñar el tiempo de enseñanza, comprender plenamente los cinco conceptos de tiempo anteriores y asignar y utilizar racionalmente el tiempo de enseñanza son de gran importancia para mejorar la eficacia de la enseñanza.
(2) Dimensiones del diseño del tiempo de enseñanza
En el proceso de diseño real, los profesores deben considerar de manera integral múltiples factores, captar el significado exacto del tiempo de enseñanza desde diferentes dimensiones y comprender el significado. del tiempo de enseñanza desde diferentes aspectos Examinar la eficiencia del tiempo de enseñanza para hacer que el diseño del tiempo de enseñanza sea más científico y razonable y satisfacer las necesidades reales de la enseñanza. Los profesores deben comprender y dominar los siguientes conceptos al diseñar el tiempo de enseñanza. Determinan la eficiencia del tiempo de la enseñanza desde diferentes dimensiones.
1. Cantidad nominal de aprendizaje. Es decir, la cantidad total de tiempo de aprendizaje requerido por los estudiantes, que se expresa específicamente como la cantidad total de horas lectivas al año. En las escuelas primarias y secundarias de mi país, esta cantidad de tiempo la estipula uniformemente el estado, por lo que no hay mucha diferencia en la cantidad total de horas académicas por año entre escuelas. Esta cantidad de tiempo está diseñada para los estudiantes en su conjunto. Específicamente para cada estudiante individual, esta cantidad de tiempo es diferente, por lo que es necesario examinar la cantidad de aprendizaje efectivo real de cada estudiante individualmente.
2. Cantidad real de aprendizaje. Se refiere a la cantidad de tiempo de aprendizaje efectivo que realmente recibe cada estudiante. En el proceso de enseñanza real, debido al impacto de las tardanzas de los estudiantes, las ausencias de la escuela, las ausencias de los maestros y otros factores (como las interrupciones de la enseñanza y la interferencia con la enseñanza causada por actividades aleatorias organizadas por la escuela), cada estudiante y los estudiantes en diferentes Las escuelas en realidad reciben una enseñanza efectiva. La cantidad de aprendizaje no es completamente consistente. Investigaciones relevantes muestran que la tasa de asistencia de los estudiantes es directamente proporcional a su desempeño académico. El desempeño académico de los estudiantes se ve afectado por factores integrales como el número de días de asistencia, ausencias injustificadas y tardanzas. Por lo tanto, asegurar la cantidad real de aprendizaje de cada estudiante es un aspecto importante del diseño y control del tiempo de enseñanza.
3. Cantidad de lecciones unitarias. Se refiere a la cantidad de tiempo de estudio que reciben los estudiantes mientras estudian una unidad o contenido específico en clase.
En la enseñanza real, la asignación de tiempo de los profesores para diversos contenidos del curso en clase es muy diferente (como la asignación de tiempo para leer, pensar, practicar, discutir y realizar pruebas). Las investigaciones muestran que esta diferencia está estrechamente relacionada con el desempeño de los estudiantes. entre ellos también muestra una relación relativamente compleja, algunas son positivas y otras negativas. Por lo tanto, al determinar la asignación del tiempo de enseñanza en el aula, los profesores deben considerar de manera integral diversos factores, como el contenido de los materiales didácticos y las características de aprendizaje de los estudiantes, y no deben actuar en función de intereses y hábitos personales.