1. Teoría del refuerzo de la motivación del aprendizaje
En opinión de algunos economistas de la psicología conductual (como Skinner), no es necesario distinguir entre motivación y aprendizaje. . Estos psicólogos creen que la motivación y la conducta aprendida no son diferentes y que ambas pueden explicarse por el refuerzo.
2. Teoría humanista de la motivación del aprendizaje
La teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow cree que las personas tienen siete necesidades básicas: necesidades fisiológicas, necesidades de seguridad, necesidades de pertenencia y amor, necesidades de autoestima, necesidades de conocimiento, necesidades de belleza y necesidades de autorrealización. Estos deben ordenarse del nivel más bajo al más alto. Maslow distinguió además estas siete necesidades: las cuatro necesidades que se encuentran en la parte inferior de la jerarquía de necesidades se clasifican como necesidades faltantes, que son necesarias para la supervivencia individual y deben satisfacerse hasta cierto punto. Si todas las necesidades faltantes se satisfacen hasta cierto punto, entonces el individuo continuará persiguiendo las tres necesidades de alto nivel anteriores. Estas necesidades se clasifican como necesidades de crecimiento y pueden permitirle vivir una vida mejor. En general, las necesidades más importantes que faltan en las escuelas son el amor y el respeto.
Las expectativas de los profesores están estrechamente relacionadas con el sentido de pertenencia de los estudiantes y su necesidad de amor y respeto. Rosenthal y otros propusieron el efecto Pigmalión basándose en uno de sus experimentos educativos. Las expectativas del maestro para los estudiantes están impregnadas del amor y respeto del maestro por los estudiantes.
3. Teoría cognitiva social de la motivación del aprendizaje
(1) Teoría de la motivación y las expectativas de logro
La teoría de la motivación de logro fue propuesta por MacMillan y Atkinson de. La motivación de logro se refiere al deseo o intención de superar obstáculos, desarrollar talentos, hacer algo bien y lograr el máximo éxito. Se puede dividir en dos partes, una es la intención de perseguir el éxito; la segunda es la intención de evitar el fracaso.
La teoría de la motivación de logro se caracteriza por explicar la teoría de forma cuantitativa. La motivación para perseguir el éxito es una función del producto de la necesidad de logro, la probabilidad subjetiva esperada de éxito conductual y el valor motivacional del logro. La fórmula es:
Ts=Ms×Ps×Is
Según la relación entre Is y Ps y esta fórmula, la dificultad es moderada (es decir, la probabilidad de éxito es alrededor del 50% en mi opinión personal) Las tareas son las más desafiantes para los estudiantes. (2) Teoría de la atribución
Wiener analiza sistemáticamente el estilo de atribución del éxito o fracaso académico de los estudiantes. Señaló que los estudiantes suelen atribuir el éxito o el fracaso en la escuela a cuatro razones principales: capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte. Además, las explicaciones de los estudiantes sobre el éxito y el fracaso tienen principalmente tres características: punto de control, estabilidad y controlabilidad. Cada dimensión de la atribución tiene un impacto importante en la motivación. El impacto de la atribución en la motivación para el aprendizaje se refleja en los siguientes aspectos: ① Reacciones emocionales ante el éxito y el fracaso. ②Expectativa de éxito o fracaso. (3) Esfuerzo invertido.
Estabilidad del punto de control
Estabilizar capacidades internas inestables (incontrolables) y esforzarse (controlables) externas.
Dificultad de la tarea (incontrolable)
Suerte (incontrolable)
La tendencia atributiva de un individuo también está relacionada con su visión de la capacidad. Dweck señala que las personas tienen dos interpretaciones básicas de la capacidad. Una es la vista de entidad de capacidad y la otra es la vista de crecimiento de capacidad. Los estudiantes que mantienen una perspectiva de crecimiento-capacidad tienden a creer que las habilidades son controlables. Los estudiantes que sostienen el concepto de entidad de capacidad tienden a creer que la capacidad es incontrolable. Si los eventos de falla ocurren continuamente, pueden atribuir la causa a sus propios factores estables y atribuir la falla a sus propias habilidades inherentes, estables e incontrolables, lo que resulta en una sensación de impotencia aprendida.
Según la teoría de la atribución, los profesores intentan guiar a los estudiantes para que atribuyan el éxito o el fracaso académico a esfuerzos internos, inestables y controlables.
(3) Teoría de la autoeficacia
Este concepto fue propuesto por Bandura. La autoeficacia se refiere a los juicios subjetivos de las personas sobre su capacidad para lograr un logro con éxito. La autoeficacia tiene las siguientes funciones: ① Determina la elección de actividades de las personas y la persistencia en las actividades; (2) Afecta la actitud de las personas ante las dificultades; ③ Afecta la adquisición de nuevos comportamientos y el desempeño de los comportamientos adquiridos; para realizar actividades. Bandura et al. señalaron que hay cuatro factores que forman la autoeficacia. ① Experiencia directa. ②Una experiencia alternativa. 3 Persuasión oral. ④Excitación emocional.
(4) Teoría de la autoestima
La teoría de la autoestima se centra en cómo las personas evalúan su propio valor. La teoría de la autoestima de Covington cree que los seres humanos tienen como primera prioridad la autoaceptación.
Esta tendencia a proteger y defender para construir una autoimagen positiva es el motivo de la autoestima. En la escuela, el valor de los estudiantes a menudo proviene de lo que hacen.
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La capacidad de ganar en la competición. Según esta teoría, los estudiantes más exitosos explican la razón como un reflejo de su propia capacidad, porque todos pueden trabajar duro, pero la capacidad es sólo mía, lo que hace que las personas tengan un mayor sentido de autoestima. La orientación a la autoestima de los estudiantes se puede dividir en tres tipos: orientación al dominio, orientación a la evitación del fracaso y orientación a la autocomplacencia al fracaso.
(5) Teoría de las metas de logro A principios de la década de 1980, Dweck y otros creían que las orientaciones de las metas académicas de los estudiantes se pueden dividir en dos categorías: metas de aprendizaje (también conocidas como metas de dominio) y metas de desempeño. Los estudiantes que dominan la orientación a objetivos aprenden para el crecimiento personal. Los estudiantes con dicha orientación a objetivos se denominan estudiantes basados en tareas. Los estudiantes que muestran orientación a objetivos están más preocupados por si pueden demostrar sus habilidades a los demás. A este tipo de alumno también se le llama alumno egoísta porque se preocupa por sí mismo.
Dwick cree que la visión implícita de un individuo sobre la capacidad está relacionada con su orientación hacia objetivos. Los estudiantes que tienen un concepto entidad de habilidad tienden a establecer metas de desempeño para evitar ser menospreciados por los demás. Los estudiantes que se adhieren al concepto de crecimiento de habilidades tienen más probabilidades de establecer metas y buscar tareas que realmente puedan ejercitar sus habilidades y mejorarlas.
(6) Teoría de la autodeterminación
La teoría de la autodeterminación de Desi y Ryan supone que los humanos son organismos activos con motivaciones innatas para el crecimiento y desarrollo psicológico, lo que les lleva a intentar controlar los desafíos del entorno e intégralos en tu autoconcepto. La autodeterminación es un potencial para la elección experiencial, una elección libre realizada por un individuo basada en una comprensión total de sus necesidades personales y la información ambiental. Este potencial lleva a las personas a adoptar comportamientos interesantes y beneficiosos que desarrollan sus habilidades y forman adaptaciones flexibles al entorno social.
La teoría de la autodeterminación divide la motivación en motivación intrínseca, motivación intrínseca y motivación extrínseca. La internalización de la motivación externa pasa por la trayectoria de desarrollo continuo de la motivación externa, la motivación interna, la motivación de identificación y la motivación interna. En la enseñanza, los profesores deben esforzarse por promover la internalización de las motivaciones externas de los estudiantes, integrar el aprendizaje con el yo individual y lograr el objetivo final de hacer del aprendizaje una creencia en la vida. Este proceso se puede lograr mediante el apoyo a la autonomía, el apoyo a las capacidades y el apoyo a las relaciones.
Principales teorías de la transferencia de aprendizaje
1. Teoría clásica de la transferencia de aprendizaje
(1) Teoría de la formación formal
Teoría de la formación formal It Se supone que muchas áreas del cerebro humano representan muchas funciones diferentes. La mente humana está compuesta de muchas funciones diferentes, y diferentes funciones cooperan entre sí para formar diversas actividades psicológicas. Se puede aumentar la fuerza (capacidad) de varias funciones mediante la práctica, al igual que el entrenamiento muscular. La capacidad de recordar se mejora mediante el entrenamiento de la memoria, y la capacidad de razonar e imaginar se mejora mediante el entrenamiento del razonamiento y la imaginación.
(2) La teoría del mismo elemento
La teoría del elemento común de Thorndike cree que un tipo de aprendizaje puede afectar a otro tipo de aprendizaje porque tienen los mismos elementos. Más tarde, Woodworth cambió la teoría de la isotropía por la teoría coprime.
(3) Teoría de la generalización
Judd cree que los principios aprendidos de la experiencia son la razón principal de la transferencia no radica en la similitud superficial entre las tareas, sino en si el sujeto. ha adquirido una comprensión general de los conocimientos pertinentes.
La teoría de la relación de transferencia propuesta por la escuela Gestalt es similar a la teoría de la transformación de Spencer y a menudo se la denomina teoría de la relación de transformación. Según Harrow, la transferencia depende de los estereotipos o habilidades de aprendizaje que los alumnos adquieren a través de la práctica.
(4) El modelo de migración tridimensional de Osgood.
Basado en resumir una gran cantidad de datos experimentales de transferencia, Osgood propuso un modelo tridimensional de transferencia, también conocido como transferencia e inversa, que muestra la similitud de los materiales de estimulación o aprendizaje y la similitud de la respuesta y transferencia.
2. Teoría moderna de la transferencia del aprendizaje
(1) Teoría de la transferencia de Bruner
En opinión de Bruner, la llamada transferencia puede verse como la aplicación. de los sistemas de codificación aprendidos a situaciones nuevas.
(2) La teoría de la transferencia de Ausubel
En opinión de Ausubel, todo aprendizaje significativo se basa en el aprendizaje original. Todo aprendizaje significativo debe incluir la transferencia. En la transferencia hacia adelante, la transferencia funciona a través de la variable intermediaria de la estructura cognitiva. El aprendizaje previo afecta indirectamente al nuevo aprendizaje porque afecta las características relevantes de la estructura cognitiva original.
(3) La teoría de la transferencia de Rubinstein
El ex psicólogo soviético Sherer Rubinstein también reconoció los problemas cognitivos en la transferencia. En su opinión, la generalización es la base de la migración. Para lograr la transferencia, los estudiantes primero deben conectar los dos temas e integrarlos en un proceso unificado de análisis y síntesis. En esta interrelación, a través de actividades resumidas, se analizan las condiciones de las preguntas y se revelan los puntos comunes esenciales entre las preguntas.
(4) Cognición y transferencia situacional
Representados por Gurino y otros, enfatizaron la naturaleza situacional de la transferencia y propusieron la teoría situacional de la transferencia. Se argumenta que el problema de la transferencia explica principalmente cómo aprender a participar en una actividad en un contexto afecta la participación en otra actividad en un contexto diferente. La teoría de la cognición situacional extrema sostiene que todo conocimiento sólo es útil en situaciones específicas en las que se completan las tareas. Por lo tanto, no se pueden transferir conocimientos más generales a situaciones del mundo real. Por tanto, niegan la existencia de una inmigración universal y se van al otro extremo.
(5) Metacognición y transferencia
Existe una gran relación entre transferencia y metacognición. Cuando se enfrentan a una nueva situación de aprendizaje, los alumnos con buenas habilidades metacognitivas pueden buscar activamente elementos o conexiones comunes entre la situación actual y las experiencias de aprendizaje existentes, y formar una buena estructura entre el conocimiento actual y el conocimiento existente, formar una determinada organización y utilizar el existente. experiencia para analizar y resumir la situación actual, y buscar estrategias para resolver problemas.
(6) Teoría de la migración basada en el supuesto del espacio problemático.
Según la hipótesis del espacio del problema, la teoría cognitiva de la transferencia enfatiza dos aspectos, uno es el espacio del problema y el otro es el procedimiento o técnica para resolver el problema. Según los supuestos del espacio del problema, la migración se logra mediante la analogía del espacio del problema, es decir, al hacer coincidir el espacio del problema dominado con el espacio del problema del nuevo problema, los operadores, relaciones o rutas en el espacio del problema de origen son coinciden o migran al destino desconocido. El operador, relación o ruta correspondiente en el sistema. La cantidad de transferencia de una habilidad a otra depende principalmente de la cantidad de componentes comunes entre las dos tareas. La cantidad de este ingrediente común es investigada por el sistema de producción. Específicamente, se utilizan reglas de producción iguales o similares para describir el conocimiento y la experiencia comunes contenidos en las dos tareas. Anderson y otros sostienen que la migración puede ocurrir si las dos situaciones comparten tipos comunes de producción, o si las dos situaciones tienen intersecciones y superposiciones en la producción.