4.1.1 Autoestima.
La autoestima es quizás el aspecto más permeable de cualquier comportamiento humano. Podemos decir que sin un cierto nivel de autoestima, confianza en uno mismo y conocimiento de uno mismo no es posible una actividad cognitiva y emocional exitosa. Cooper Smith (1967: 4-5) dio una buena definición de "autoestima":
La autoestima se refiere a la evaluación que hace un individuo y que mantiene habitualmente. La autoestima expresa una actitud de aprobación o desaprobación, indicando el grado en que un individuo cree en sus capacidades, importancia, éxito y valor. En pocas palabras, la autoestima es el juicio de valor de un individuo, expresado como la actitud de un individuo hacia sí mismo. La autoestima es una experiencia subjetiva que un individuo transmite a los demás a través de actividades de expresión obvias como el lenguaje.
La autoestima humana proviene de la acumulación de experiencia en el trato consigo mismo y con los demás, y de la valoración valorativa del mundo que le rodea. La autoestima general de los adultos es relativamente estable y generalmente no cambia. Sin embargo, dado que ninguna personalidad o característica cognitiva permanece igual en todo momento y en todas las situaciones, la autoestima se divide en tres niveles distintos, el primero de los cuales es la autoestima global. El segundo nivel es la autoestima situacional o especial, que se refiere a la autoevaluación de una persona en situaciones específicas, como social, laboral, educativa, familiar, etc., o en algunas características definidas individualmente: inteligencia, habilidades de comunicación, capacidad atlética. o Personalidad. El grado en que una persona tiene especial autoestima depende a menudo de la situación o rasgo específico en cuestión. El tercer nivel se llama autoestima por tareas, que se relaciona con tareas especiales en situaciones especiales. Por ejemplo, en el campo de la educación, la autoestima general de una persona puede referirse a su evaluación de su propia aceptación y diligencia, la autoestima situacional puede referirse a su autoevaluación del aprendizaje de una materia específica (como una lengua extranjera). y tarea La autoestima puede referirse a la autoevaluación de un aspecto del aprendizaje de una materia, como hablar, escribir o escuchar.
Adelaide Heyde (1979) estudió el impacto de estos tres niveles de autoestima en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sus sujetos de investigación fueron estudiantes universitarios estadounidenses que estudiaban francés. Los resultados muestran que los tres niveles de autoestima están estrechamente relacionados con la expresión oral, especialmente la autoestima tarea y la expresión oral. Otros investigadores también han descubierto que la autoestima es una variable muy importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente teniendo en cuenta los aspectos transculturales del aprendizaje de lenguas extranjeras.
4.1.2 Inhibición
Como se mencionó en el tercer apartado, la inhibición es una barrera psicológica, una actuación protectora y de resistencia ante amenazas externas. Está estrechamente relacionado con la autoestima. Las personas van construyendo gradualmente barreras de autoprotección en el proceso de comprenderse a sí mismas. Los bebés recién nacidos no tienen ningún concepto de sí mismos, pero a medida que crecen van tomando conciencia de sus diferencias. Durante la niñez, a medida que se desarrolla la autoconciencia, las reacciones y las evaluaciones, las personas comienzan a desarrollar un sistema emocional con características individuales. Durante la adolescencia, los cambios fisiológicos, cognitivos y emocionales conducen al surgimiento de una inhibición protectora para proteger al yo frágil y rechazar ideas, experiencias y sentimientos que amenazan los valores y creencias. Esta inhibición alcanza su punto máximo en la adolescencia y continúa hasta la edad adulta. Las personas con una autoestima fuerte son más capaces de resistir las amenazas a sí mismas y tienen barreras psicológicas protectoras relativamente bajas; las personas con una autoestima baja a menudo construyen barreras psicológicas altas para proteger su yo frágil o para compensar su falta de confianza en ciertas personas; situaciones.
Hasta ahora, los resultados de la investigación muestran que en la práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras, debemos tratar de reducir las inhibiciones de los estudiantes en el aula, como crear un contexto de comunicación significativo en el aula para que los estudiantes puedan reducir los obstáculos a la libre comunicación. .
Todo aquel que ha aprendido un idioma extranjero sabe que, de hecho, cometerá errores al aprender un idioma extranjero. Probamos nuestras hipótesis sobre el lenguaje mediante prueba y error. Los niños que aprenden su primera lengua y los adultos que aprenden una lengua extranjera sólo pueden progresar aprendiendo de sus errores. Si nunca nos atrevemos a decir una frase antes de saber plenamente si es correcta, nunca podremos comunicarnos libremente. Pero los errores también se ven como amenazas a uno mismo, divididos en amenazas internas y amenazas externas. Internamente, los alumnos critican sus propios errores cuando cometen errores; externamente, los alumnos sienten que otros están utilizando la autocrítica para criticar sus propios errores. Earl Stewick (1976) cree que el aprendizaje de lenguas implica una serie de formas de conflictos, que existen entre la autocrítica y la autooperación, entre la cultura local y la cultura extranjera, y entre el "yo" y el profesor, entre el "yo" y. mis compañeros de clase. El conflicto surge de las barreras que construimos a nuestro alrededor. Estas barreras no favorecen el aprendizaje, sino que lo obstaculizan, por lo que eliminarlas definitivamente promoverá el aprendizaje de idiomas.
4.1.3 Ansiedad
En el campo de la psicología, la ansiedad está estrechamente entrelazada con la autoestima y la inhibición y juega un papel importante en la adquisición de una lengua extranjera. La palabra ansiedad es difícil de definir en una oración, pero se asocia principalmente con ansiedad, depresión, dudas, miedo o preocupación. ¿Qué tiene que ver la ansiedad con nuestro aprendizaje de lenguas extranjeras? De hecho, cualquier tarea compleja que emprendamos es inherente a la ansiedad, la duda sobre nuestras capacidades y sobre si tendremos éxito. El aprendizaje de lenguas extranjeras no es una excepción. Como es un asunto complejo, es probable que se vea afectado por la ansiedad.
Investigaciones recientes sobre la ansiedad muestran que el modelo de "ansiedad por lengua extranjera" consta de tres partes (Horwitz et al. 1986. McIntyre y Gardner 1989): (1) Miedo a la comunicación, que surge de Los estudiantes son incapaces de expresar plenamente sus pensamientos y opiniones maduros; (2) el miedo a una evaluación social negativa surge de la necesidad de los estudiantes de dar a los demás una impresión social positiva (3) la ansiedad ante los exámenes o el miedo a realizar exámenes; Inspirándose en el estudio de MacIntyre y Gardner, muchos otros investigadores han realizado investigaciones en profundidad sobre la ansiedad ante el idioma extranjero. Todos estos estudios concluyen que la ansiedad ante la lengua extranjera debe distinguirse de otros tipos de ansiedad que tienen un impacto negativo en el proceso de aprendizaje de la lengua.
Para entender la ansiedad, otro aspecto importante es que la ansiedad se puede dividir en ansiedad debilitante y ansiedad de abstinencia (Alpert & Haber 1960). Tendemos a pensar en la ansiedad como algo negativo, algo que debe evitarse a toda costa, como la ansiedad ante los exámenes antes de un examen importante. Pero promover la ansiedad significa que cierta preocupación o miedo acerca de la tarea que debe completarse es un factor positivo; de lo contrario, el alumno se sacude fácilmente y carece de la tensión promotora que lo mantiene comprometido, alerta y no completamente relajado. Por ejemplo, los oradores experimentados a menudo consideran que el nerviosismo antes de hablar en público promueve la ansiedad, lo que les da suficiente nerviosismo para completar la tarea.
Según la investigación de Bailey (1983) sobre la competitividad y la ansiedad en el aprendizaje de lenguas extranjeras, promover la ansiedad es una de las claves del éxito y está estrechamente relacionada con la competitividad. Durante su autoanálisis, Bailey descubrió que la competencia a veces obstaculizaba su progreso (por ejemplo, la presión para tratar de superar a sus compañeros de clase la hacía retroceder o incluso faltar a clases) y, a veces, la impulsaba a estudiar más (por ejemplo, concentrarse en revisar un determinado material para poder hacerlo en clase). Bailey explicó los efectos positivos de la competencia al promover patrones de ansiedad. Por eso es bueno estar un poco nervioso mientras se estudia, y el patrón de ansiedad es como un continuo. Demasiada o muy poca ansiedad puede dificultar la adquisición exitosa de una lengua extranjera.
4.1.4 Empatía
Los humanos somos animales sociales y el principal mecanismo para mantener las conexiones sociales es el lenguaje. Algunos métodos de enseñanza de idiomas altamente sofisticados no logran enseñar competencia comunicativa porque ignoran la naturaleza social del lenguaje. Cuando volvemos a comprender la naturaleza social del lenguaje, simplificamos demasiado la naturaleza social del lenguaje porque no reconocemos la compleja relación entre el lenguaje y la sociedad, o simplemente consideramos las cuestiones sociales como una "adaptación cultural" en la enseñanza de idiomas. De hecho, la adaptación cultural no es un proceso sencillo y la interacción social también requiere un esfuerzo considerable.
La comunicación es un proceso de trascender a uno mismo y contactar con los demás. El lenguaje puede ayudarnos a aprender habilidades comunicativas. Por tanto, el aprendizaje de una lengua extranjera también tiene que soportar muchas variables comunicativas: imitación, identificación, empatía, estilo de comunicación extrovertido, etc.
En términos sencillos, empatía significa ponerse en el lugar de los demás y preocuparse por los pensamientos y sentimientos de los demás. La empatía es el factor principal para que los individuos sean armoniosos en la sociedad, y el lenguaje es uno de los principales medios de empatía. Sin embargo, la comunicación no verbal también contribuye al proceso de empatía y no puede ignorarse.
En términos más complejos, la empatía suele describirse como proyectar la propia personalidad sobre otra persona para comprenderla mejor. La empatía es diferente de la simpatía. La empatía significa una mayor posibilidad de separación, mientras que la simpatía significa coherencia o armonía entre los individuos. Guiora (1972: 142) define la empatía como “un proceso de comprensión en el que la integración temporal de la frontera self-objeto nos permite comprender inmediatamente la experiencia emocional de otro”. Los psicólogos también están básicamente de acuerdo con la definición de Giola y añaden dos condiciones necesarias para el desarrollo y funcionamiento de la empatía: una es ser consciente de los propios sentimientos o comprenderlos y la otra es equipararse a los demás. En otras palabras, una persona no puede alcanzar la empatía sin comprenderse plenamente a sí misma o a los demás.
La comunicación humana requiere una considerable empatía.
Para hablar con la gente de forma eficaz, debemos ser capaces de comprender el estado emocional y cognitivo de la otra persona. La comunicación se rompe cuando hacemos suposiciones o juicios incorrectos al respecto. Cualquier comunicación debe pasar del plano sintáctico bastante mecánico del lenguaje al plano de significado más abstracto para adivinar algún tipo de estructura de conocimiento y estado emocional de la otra parte. Para hacer suposiciones correctas, debemos trascender las barreras del ego para enviar y recibir mensajes con claridad.
Al menos desde una perspectiva cognitiva, es más probable que la comunicación oral produzca empatía porque el hablante puede obtener retroalimentación inmediata del oyente. El oyente puede hacer una pregunta sobre una palabra, frase o idea mal entendida y el hablante la reformula hasta que la otra persona entiende el mensaje con precisión. La comunicación escrita requiere un tipo especial de empatía: una empatía “cognitiva”. Debido a que el autor no puede aprovechar la retroalimentación inmediata del lector, debe transmitir sus pensamientos con una intuición y un juicio empáticos muy claros sobre el estado mental y la estructura del conocimiento del lector.
Por tanto, la cuestión de la empatía es muy destacada en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Los estudiantes de lenguas extranjeras no sólo deben comprender el estado cognitivo y emocional del oyente, sino también lograr empatía en un idioma que no dominan. Al expresar ideas, es común que los estudiantes hagan juicios incorrectos debido a las barreras del idioma y, a menudo, ocurren malentendidos. En este caso, los estudiantes necesitan especialmente la empatía de los profesores. Los profesores a veces olvidan su propia experiencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras y exigen demasiado los errores de los estudiantes, lo que provoca crisis emocionales en el aprendizaje en el aula, agrava la inhibición psicológica y, por tanto, afecta la capacidad de aprendizaje. efecto didáctico.
Guiora y sus colegas realizaron un experimento para estudiar la relación entre la empatía y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Utilizaron un método de prueba llamado dispositivo microscópico de expresión transitoria (MME). Esta prueba se utiliza para controlar la capacidad de reacción del sujeto y determinar el estado emocional entre las personas. Guiora descubrió en un experimento que la precisión de la pronunciación de los alumnos se correlacionaba significativamente con la empatía medida. Luego se llevaron a cabo una serie de experimentos de empatía utilizando pruebas microscópicas de expresión momentánea, pero los resultados fueron inconsistentes. Algunos experimentos no encontraron ningún vínculo entre la empatía medida y la calidad de la pronunciación. No fue hasta 1972 que Guiora y sus colegas desarrollaron la Prueba Microscópica de Expresión Transitoria, afirmando que esta fórmula mejorada podía predecir con éxito la precisión de la pronunciación de los estudiantes de idiomas extranjeros. Pero Brown (1994: 144) y Schumann (1980) señalaron que si esta opinión es cierta, ¿carecen de empatía las personas que no son buenas en la pronunciación de lenguas extranjeras? Este razonamiento no ha sido probado. De hecho, es muy fácil para los niños aprender bien la pronunciación de un idioma extranjero, pero es realmente difícil para los adultos superar la influencia de la pronunciación del idioma nativo. Aunque el experimento de la empatía no ha llegado a una conclusión final y la hipótesis de Guiora no ha sido probada mediante suficientes experimentos, en cualquier caso, esta hipótesis es psicológicamente realista y razonable y, por lo tanto, también ha sido muy apreciada por los investigadores de la enseñanza de lenguas extranjeras. a.
4.1.5 Extroversión
La extroversión y la introversión también son factores importantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, estos dos términos a menudo se malinterpretan debido a nuestras ideas preconcebidas sobre la extroversión. Tendemos a pensar que los extrovertidos son sociables y de mente abierta, mientras que los introvertidos se consideran conservadores. La sociedad occidental presta más atención a los extrovertidos típicos, especialmente en el aula. A los profesores les gustan los estudiantes comunicativos y alegres que pueden participar libremente en las discusiones en clase. Por otro lado, a veces se considera que los introvertidos son menos inteligentes que los extrovertidos.
Esta visión externa es engañosa. La extraversión en realidad se refiere al grado en que una persona recibe una necesidad profundamente arraigada de superación personal, autoestima y sentimientos generales de los demás en lugar de uno mismo. En realidad, los extrovertidos necesitan que los demás se sientan cómodos. Sin embargo, no son necesariamente habladores. Puede que incluso sean tímidos, pero aun así necesitan la validación de los demás. La introversión, por otro lado, se refiere al grado en que una persona obtiene un sentido de plenitud y realización a partir de las reflexiones de los demás sobre sí misma. Contrariamente a nuestras ideas preconcebidas, los introvertidos tienen una mayor fuerza de carácter interior que los extrovertidos.
Por lo tanto, no está claro si la introversión o la extroversión ayuda o dificulta el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Los investigadores de Toronto (Naimen et al., 1978) no encontraron efectos significativos de la extraversión al resumir a estudiantes excelentes de idiomas. En el estudio más completo sobre extraversión, Busch (1982) exploró la relación entre extraversión y dominio del inglés entre estudiantes adultos de inglés japoneses. Ella planteó la hipótesis de que los estudiantes extrovertidos serían más hábiles que los introvertidos, pero su hipótesis no fue respaldada. El hecho de que los estudiantes introvertidos pronuncien palabras de manera más estándar que los estudiantes extrovertidos socava nuestra idea preconcebida de que los estudiantes de idiomas extrovertidos pueden ser más activos en las actividades del aula.
Sin embargo, la discusión de Busch es sólo un estudio y se llevó a cabo entre un grupo de estudiantes de una cultura. Necesitamos más investigación antes de poder sacar conclusiones.
Los investigadores también tienden a creer que las características de la clase de lengua extranjera en sí pueden determinar qué rasgos de personalidad entran en juego. Es por estas características que los profesores asocian la personalidad con el aprendizaje de lenguas extranjeras. (Wang Chuming 1990: 107) Hablar no es sólo una habilidad, sino también una especie de "decoración". En el proceso de enseñanza de lenguas extranjeras, lo que más valoran los profesores es la capacidad oral de los estudiantes. Los estudiantes extrovertidos hablan mucho, les gusta presumir, parecen confiados y generosos en situaciones sociales, están dispuestos a expresar sus ideas y no tienen miedo de cometer errores cuando practican el habla. Estas características suelen atraer la atención de los profesores. Si se tienen en cuenta las habilidades de escucha, comprensión lectora y escritura, es posible que los estudiantes extrovertidos no sean mejores que los introvertidos en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Los propios métodos de enseñanza también pueden facilitar o interferir con el aprendizaje. La relación entre la extroversión de la personalidad y el rendimiento en el aprendizaje de lenguas extranjeras está relacionada con los métodos de enseñanza. En ocasiones, los profesores organizan debates grupales en clase para que los estudiantes puedan representar obras de teatro, diálogos, juegos, etc. en un idioma extranjero. ¿En qué medida estos ejercicios de idiomas promueven el aprendizaje de lenguas extranjeras? ¿Qué tipos de estudiantes se benefician más? Los profesores deben ser conscientes de estas cuestiones.