En esta etapa, los bebés y los niños pequeños suelen jugar solos y rara vez juegan con sus compañeros. Al jugar, las reglas del juego o las peticiones de los adultos no son vinculantes para ellos. Juegan a voluntad y solo implementan las reglas del juego según sus propios deseos sin comprender los resultados del juego. Cada uno jugaba a su propio juego y no prestaban atención al otro. Haciendo caso omiso de las reglas, de repente anunciaron el éxito, vitorearon y aplaudieron. A menudo resulta desconcertante para los adultos sentirse repentinamente felices cuando ven a sus hijos a su alrededor. Piaget creía que se trataba de una etapa de acción egocéntrica, conocida como "etapa de reglas personales simples". Esto se debe a que los niños en este período aún no han tenido interacciones sociales reales ni relaciones de cooperación social, y no pueden distinguir realmente entre sus propios asuntos y los de otras personas.
Los niños en esta etapa, debido a sus conocimientos limitados, aún no comprenden ni prestan atención a las necesidades de los adultos o del entorno que los rodea. A veces parece que han aceptado la guía de los adultos, pero a menudo es lo que quieren hacer ellos mismos. En ocasiones se manifiesta como desobediencia, terquedad o incluso resistencia a las exigencias de los adultos o de los compañeros. Por lo tanto, no interfiera con las actividades de los niños en esta etapa, sino bríndeles orientación paciente y específica. En opinión de Piaget, una regla puede convertirse en el código de conducta de un niño sólo cuando los niños comprenden el código de conducta que debe seguirse en las actividades de juego. De lo contrario, es sólo una simple regla.
2. Etapa autoritativa (6-8 años)
Los niños en esta etapa creen que se debe respetar la autoridad y las órdenes de sus mayores. Creen que obedecer las órdenes de los adultos es el comportamiento correcto; de lo contrario, es el comportamiento incorrecto; si escuchas a los adultos, eres un buen niño, y si no escuchas a los adultos, eres un mal niño. También obedecen las reglas o requisitos establecidos por el entorno que los rodea, creyendo que estas reglas o requisitos son inmutables y nadie puede violarlos. Si violan estas reglas, están cometiendo un gran error.
Piaget llevó a cabo un experimento en el que se pedía a los niños que juzgaran la situación de una historia de dilemas. La historia es: "El domingo por la tarde, la madre estaba cansada y pidió a la niña y al niño que la ayudaran con las tareas del hogar. Le pidieron a la niña que secara una pila de platos y al niño que trajera leña. Pero el niño salió. para jugar. La madre le pidió a la niña que hiciera dos cosas "¿Qué dijo la niña?", preguntó Piaget a 150 niños de 6 a 12 años. Por lo tanto, la mayoría de los niños pequeños tienden a obedecer a la autoridad y creen que las órdenes de los adultos son correctas, por lo que la petición de la madre para que la niña haga dos cosas es correcta y debe ser obedecida.
Después de una extensa investigación, Piaget y sus colaboradores señalaron que la edad de 7, 10 y 13 años es el período en el que los niños emiten juicios justos, que se manifiestan en obediencia, igualdad y justicia respectivamente. Los niños pequeños todavía no comprenden el concepto de justicia. Consideran el bien y el mal de los adultos como bien y mal, y su estándar de bien y mal depende de la obediencia y la desobediencia. Creen que obedecer es un buen comportamiento y que cumplir las propias órdenes es un mal comportamiento. No pueden distinguir entre obediencia y justicia, desobediencia e injusticia. Para ellos, la justicia aún no se distingue de la obediencia, por lo que los juicios justos de los niños pequeños se caracterizan por la obediencia a los adultos. Esto es característico de la etapa autoritaria.
En el trabajo real, los maestros de escuela primaria informaron que a los estudiantes de primer y segundo grado de la escuela primaria les gusta "quejarse". Esta es una manifestación concreta del concepto moral de los niños de obedecer a la autoridad, porque necesitan encontrar. Los adultos cuando encuentren dificultades, dejen especialmente que el maestro sea el juez. Debido a que el desarrollo de los conceptos morales de los niños en esta etapa es el absoluto respeto y obediencia a la autoridad, su educación moral debe depender principalmente de la orientación específica de los maestros y no necesita forzar la ayuda mutua entre sus pares; su aprendizaje y sus actividades son organizadas principalmente por los maestros; , por lo que no es necesario enfatizar demasiado el papel de las clases. En esta etapa, el papel del docente como modelo es particularmente importante.
3. Etapa de rebelión o etapa equivalente (8-10 años)
En esta etapa, los niños ya no consideran las órdenes de los adultos como obediencia absoluta, ni consideran absolutas las reglas morales. obediencia. Han tomado conciencia de las interrelaciones entre sus pares. El llamado código moral de conducta no es más que un producto social acordado entre pares para proteger sus propios intereses. Entonces, para ellos, las reglas sólo sirven para coordinar sus acciones. Existe una "relación reversible" entre pares frente a las reglas. Les pido que obedezcan y debo obedecer.
El respeto mutuo y la moderación entre pares dan lugar inevitablemente al concepto de igualdad. Ya no obedecen simplemente las órdenes de los adultos, y ya no se contentan con simplemente seguir las reglas, sino que exigen igualdad entre sus pares. Tomemos como ejemplo la historia de una madre que pide a sus hijos que hagan las tareas del hogar. No creen que las órdenes de mamá sean correctas como los niños de 6 a 8 años.
En este momento, los niños exigen igualdad. Por ejemplo, es injusto pensar que una madre permita que un niño juegue y una niña haga dos cosas. ¿Cuáles son las razones que promueven el desarrollo del concepto infantil de justicia desde la obediencia a la igualdad? Piaget creía que los modelos adultos pueden tener un impacto en la visión de la justicia de los niños. Porque el cultivo del sentido de justicia se basa en la autodisciplina. Además, las interacciones sociales y la cooperación de los niños también promueven el desarrollo del concepto de justicia infantil desde la obediencia hasta la igualdad.
Debido a que los niños en esta etapa no obedecen a la autoridad ni siguen reglas mecánicamente, ya son conscientes de la relación entre sus compañeros. Por lo tanto, los profesores deben prestar atención a la orientación y el razonamiento positivos en la educación moral, adoptar medidas educativas que traten a todos los estudiantes por igual y evitar la coerción, la represión o el favoritismo. Al mismo tiempo, a partir de este período es un buen momento para cultivar y formar colectivos de clase y colectivos de Jóvenes Pioneros. También es un buen momento para cultivar la autonomía, la capacidad de autocuidado y los pensamientos y sentimientos colectivistas de los niños.
4. Etapa de justicia (11-12 años)
En esta etapa los conceptos morales de los niños tienden a ser justos. La llamada justicia supone reconocer la verdadera igualdad, a diferencia de la etapa anterior que sólo se conformaba con la igualdad formal. La llamada verdadera igualdad significa hacer un trato adecuado según la situación específica de cada persona. Por ejemplo, Piaget hizo un experimento: "Una tarde de vacaciones, mi madre llevó a sus hijos a caminar junto al río. A las cuatro, les dio a cada niño un burrito. Cada uno comía su propio burrito, pero el hermano pequeño no No comió y accidentalmente cayó al río. ¿Cómo manejaría esto la madre? Hermano, ¿qué dirían? ¿Argumentarían que no se le debería dar más como castigo? El niño mayor abogó por darle otro burrito para que todos pudieran tener uno (igual); el niño mayor también abogó por darle otro burrito, pero esto era porque el hermano menor aún era pequeño y alguien debía cuidarlo, lo cual era justo. Es decir, justo. Los niños mayores ya son capaces de juzgar cuestiones morales basándose en sus propios valores. Han podido utilizar nuevos estándares de justicia para juzgar el bien y el mal, y se dan cuenta de que al juzgar el bien y el mal basándose en estándares, primero deben considerar algunas situaciones específicas de los demás y hacer sus propios juicios morales basados en el cuidado y la simpatía. Según Piaget, el sentido de justicia es una relación moral genuina basada en la preocupación y la simpatía por las personas. Por tanto, el sentido de justicia es una forma avanzada del concepto de justicia, que es esencialmente "una igualdad de alto nivel". A juzgar por los resultados de la investigación de Piaget, la mayoría de los niños cuyo pensamiento se ha desarrollado hasta la etapa de operación formal pueden mantener una actitud justa en sus juicios justos.
Cuidar a los compañeros y simpatizar con los demás son la base de todas las cualidades morales nobles. Es difícil imaginar que un estafador que ha defraudado a otra persona en su propiedad todavía sienta simpatía y preocupación por la persona defraudada. Por lo tanto, la educación ideológica y moral en las escuelas debe centrarse en el desarrollo de los conceptos morales de los niños en la etapa de justicia de 11 a 12 años y llevar a cabo una educación altruista y colectivista.
(2) La teoría de las etapas del desarrollo moral de los niños de Kohlberg
Longitud El psicólogo evolutivo estadounidense Kohlberg (1927-1987) es seguidor de la teoría de la cognición moral de Piaget de la teoría del desarrollo y, basándose en esta, Lo revisó, perfeccionó y amplió aún más, y propuso su propio modelo escénico del desarrollo cognitivo moral de los niños basado en las estructuras de pensamiento de niños de diferentes edades. Kohlberg, al igual que Piaget, reconoció que el desarrollo moral tiene una secuencia fija de desarrollo, desde lo particular a lo general, desde el egocentrismo y la preocupación por las cosas inmediatas hasta la preocupación por los intereses de los demás basándose en principios generales que cada uno afirmaba. basados en el desarrollo cognitivo general; ambos enfatizan el papel de la interacción social en el desarrollo moral. La diferencia entre los dos radica primero en los métodos de investigación. Piaget estudió el desarrollo de la cognición moral de los niños hablándoles en una historia binaria, mientras que Kohlberg utilizó 9 historias de dilemas con valores morales en conflicto para permitir a los niños y adolescentes juzgar el bien del mal, el bien y el mal y explicar las razones. Por ejemplo, la historia de "Obstaculiza el robo de medicamentos":
"Una mujer en Europa tenía cáncer y se estaba muriendo. El médico pensó que sólo había un medicamento que podía salvarla. Este fue inventado recientemente por un farmacéutico En esta ciudad, el radio costó mucho. El costo del farmacéutico fue 10 veces mayor. Él pagó 2.000 yuanes por el agente de radio, Hindes, el marido de la enferma, pidió prestado dinero a sus conocidos. que era sólo la mitad de los gastos médicos. Hindes tuvo que decirle al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que le vendiera el medicamento a un precio más bajo o que le permitiera pagarlo a crédito. Inventé este medicamento sólo para ganar dinero.
Hindes no tuvo más remedio que abrir la puerta de la farmacia por la noche y robar el medicamento para su esposa. "Después de contar la historia, el examinador hizo al sujeto una serie de preguntas: ¿Debería el marido hacer esto? ¿Por qué debería hacer esto? ¿Por qué no? ¿Debería el juez sentenciarlo? ¿Por qué? Espere un minuto.
Kohlberg estudió cuidadosamente las declaraciones de los sujetos y las dividió en 30 dimensiones diferentes de conceptos morales, como el bien y el mal, los derechos y obligaciones, la responsabilidad, la recompensa y el castigo, la motivación moral y las consecuencias del comportamiento según las diferentes edades. y adolescentes, Kohlberg dividió el desarrollo moral de los niños en tres niveles y seis etapas:
1. Nivel predeterminado
Este nivel de conceptos morales El nivel puramente externo o premoral implica que los niños obedezcan reglas. fijado por figuras de autoridad con el fin de evitar el castigo u obtener recompensas personales. Consta de dos etapas:
Fase 1: Castigo y Orientación a la Obediencia
Los niños en esta etapa juzgan la calidad y. Gravedad del comportamiento en función de sus consecuencias. Obedecen la autoridad o las reglas solo para evitar el castigo y piensan que el comportamiento que se elogia es bueno y el comportamiento que se castiga es malo. No tienen un concepto real de las normas. Las drogas son malas para Hindes, porque "robar drogas irá a la cárcel". Incluso si algunos niños apoyan que Hindes robe drogas, la naturaleza del razonamiento es la misma. Alguien dijo: "Puede robar medicinas porque su hermano lo regañará". -consuegro. ”
La segunda etapa: hedonismo puro u orientación instrumental
En esta etapa, los niños siguen reglas con el fin de obtener recompensas o satisfacer necesidades personales, que en ocasiones incluye acciones para satisfacer las necesidades de otros creen que servir a los demás es correcto si, en última instancia, beneficia al actor. En el ámbito transaccional, los niños ya no ven las reglas como absolutas y fijas; Su esposa a menudo cocina y lava ropa para él, por lo que Hindes tiene razón al robar medicinas". Algunas personas también piensan: "Robar medicinas está mal". Como los negocios son algo natural, los farmacéuticos no pueden ganar dinero. ”
Kohlberg cree que la mayoría de los niños menores de 9 años y muchos delincuentes juveniles pertenecen al primer nivel en términos de comprensión moral.
Nivel personalizado
p>Los niños en este nivel obedecerán las normas establecidas por sus padres, compañeros y grupos sociales para ganar reconocimiento y elogios, o para mantener el orden social, o para conformarse, y el deseo inherente de mantener este orden. ; las reglas se han internalizado y se sienten correctas, por lo que el valor del comportamiento se basa en el grado de cumplimiento de las reglas que mantienen el orden social.
La tercera etapa: orientación al buen chico
La cuarta etapa: orientación hacia la autoridad y el orden social
En esta etapa, los niños se preocupan por El foco está en mantener las relaciones sociales. Orden, y todos deben asumir obligaciones y responsabilidades sociales. Para juzgar si un comportamiento es bueno o malo, depende de si cumple con los estándares de mantenimiento del orden social. Al responder a la pregunta de Hindes, los adolescentes en esta etapa simpatizaron con él. al mismo tiempo piensan que no debería infringir la ley y tener que pagarle al farmacéutico e ir a la cárcel. Piensan que si todos infringen la ley, la sociedad se sumirá en el caos. Otros piensan que el farmacéutico no debería ser castigado. la ley. p>
Kohlberg cree que la mayoría de los adolescentes y adultos tienen este nivel de capacidad de razonamiento moral
3. Nivel post-personalización
Esta característica es ese nivel moral. El comportamiento está dominado por las responsabilidades sociales y los estándares morales universales, y los estándares morales se han internalizado en su propio orden moral interno, también conocido como nivel de principios.
La quinta etapa: orientación del contrato social
p. >El razonamiento moral en esta etapa es flexible.
Creen que las leyes sirven para que las personas vivan en armonía. Si la ley no satisface las necesidades de la gente, se puede cambiar mediante consultas y procesos democráticos. Creen que el comportamiento que refleja la voluntad de la mayoría o el mayor bienestar social es un comportamiento moral. Las normas justas que surgen de los procedimientos democráticos son aceptables. Las leyes que se imponen a otros o perjudican los derechos e intereses de la mayoría son injustas y deben rechazarse. En respuesta a la pregunta de Hindes, los adolescentes de esta etapa que defendían que las drogas "deben" ser robadas dijeron: "Por supuesto, la ley no permite irrumpir en una tienda a través de una ventana, pero cualquiera que robe drogas en estas circunstancias está prohibido". comprensible". Las personas que piensan "no deberían decir: "Sé que no hay nada de malo en robar drogas ilegalmente, pero el propósito legítimo no prueba que los medios sean inofensivos. No se puede decir que Hindes robar drogas esté completamente mal, pero en este caso "No se puede decir que sus acciones fueran correctas". El robo de drogas de Hindes no fue ético, pero sus intenciones eran buenas.
La sexta etapa: conciencia u orientación de principios
Creen que los estándares morales abstractos y los principios universales de justicia aplicables a diversas situaciones deben usarse como base para el juicio moral. Desviarse de las normas o principios morales elegidos puede conducir a la culpa o la autocondena. En la reacción al incidente de Hindes, la gente creía que la droga debía robarse porque cuando una persona tiene que elegir entre cumplir la ley y salvar una vida, salvar una vida es un principio más correcto y noble que robar la droga. Las personas que abogan por el "no" creen que hay muchos pacientes con cáncer y medicamentos limitados, que no son suficientes para satisfacer a todas las personas que lo necesitan; el comportamiento correcto debe ser lo que todos piensen que es "correcto". Hindes no debe actuar basándose en la emoción o la ley, sino en lo que una persona conceptualmente justa debería hacer en esta situación.
Kohlberg cree que sólo unas pocas personas pueden alcanzar el tercer nivel después de los 20 años.
Kohlberg identificó tres niveles y seis etapas del desarrollo moral de los niños. La división de cada etapa no sólo tiene en cuenta la elección de obediencia o necesidad del niño, sino que también depende de la interpretación y la justicia del niño de esta elección. Kohlberg creía que la secuencia del desarrollo moral es fija, pero no todas las personas alcanzan el mismo nivel de desarrollo a la misma edad. De hecho, muchas personas nunca alcanzarán el nivel más alto de juicio moral.
(3) Teoría del comportamiento social de Staub
El psicólogo estadounidense Staub propuso una teoría del comportamiento social en 1978, 1980 y 1984 para explicar cómo se generaba el comportamiento prosocial. Esta teoría combina la orientación valorativa con otros factores en un intento de formar una teoría integral del comportamiento moral.
Allá por los años 60, una joven fue asesinada en plena calle residencial de Nueva York. Al menos 38 transeúntes presenciaron el ataque. Aunque el atacante pasó más de media hora, nadie salió a ayudar, ni siquiera llamó a la policía. Esta asombrosa no intervención parece ser incompatible con los principios humanitarios y de ayuda defendidos por la sociedad, y ha despertado preocupación en aspectos relevantes de la sociedad.
El psicólogo Stubb planteó una vez la hipótesis de que en el proceso de ayudar a los demás, al menos dos factores son cruciales: la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y el conocimiento o las habilidades para ayudar a los demás de forma eficaz. Staub cree que si esta hipótesis es correcta, entonces la disposición de los niños a ayudar a los demás debería mejorarse capacitándolos para que se pongan en el lugar de los demás y desarrollen las habilidades adecuadas. Luego, Staub diseñó cinco escenarios: ① un niño se cayó de una silla en la habitación de al lado; un niño intentó mover una silla que era demasiado pesada para él; (3) un niño resultó herido porque otro niño le quitó los bloques de construcción; Angustia; (4) Un niño se paró en medio de la carretera con una bicicleta a toda velocidad; un niño se cayó y resultó herido. Y adoptar juegos de actuación (o juegos de rol) y métodos de "inducción" para mejorar la disposición de los niños a ayudar a otros niños con dificultades. El estudio experimental se dividió en cuatro grupos. Un grupo es el método de juego de roles, el otro es el método de "inducción", el tercer grupo es la aplicación de ambos métodos al mismo tiempo y el último grupo es el grupo de control. Estaban jugando varios juegos que no tenían nada que ver con ayudar.
En el grupo de juego de actuación, se pide a cada dos niños que representen una situación, donde un niño desempeña el papel del necesitado y el otro el de ayudante. El experimentador describió primero una situación en la que se necesitaba ayuda. Entonces, al niño que desempeñaba el papel de "ayudante" se le pidió que realizara inmediatamente varias acciones de ayuda que se le ocurrieran, y luego el experimentador describió algunas otras situaciones que requerían ayuda y se le pidió que las realizara con sinceridad. Finalmente, los dos niños intercambiaron roles para ayudar a los niños a pensar automáticamente en varias formas posibles o que el experimentador revelara, incluida la intervención directa, el consuelo verbal para el niño victimizado y pedir ayuda a otros.
Las actividades del grupo de inducción son las mismas que las del grupo de actuación, excepto que se pide a los niños que describan verbalmente cómo ayudar. Luego, el experimentador señaló otras formas apropiadas de ayudar a los niños difíciles, como mejorar su estado de ánimo positivo o reducir su dolor y malestar.
En el grupo de juegos de actuación y en el grupo de inducción, los niños son entrenados mediante dos métodos. Después de realizar varias actividades de ayuda, el experimentador también creyó que tendría un efecto positivo en los niños con dificultades.
Para comprender los efectos directos de varios métodos experimentales, cada niño que participaba en el experimento fue llevado a una habitación con varios juguetes para jugar. Después de un breve intercambio con los niños, el experimentador corrió a la habitación de al lado y "vio a una niña jugando allí" y anunció que ella (el experimentador) se iría por un rato. Menos de dos minutos después de que el experimentador se fuera, el sujeto escuchó un fuerte golpe en la habitación de al lado, seguido de aproximadamente 70 segundos de llanto y sollozos. De hecho, no había nadie al lado y los sonidos dolorosos se hicieron usando cintas prefabricadas. Sin embargo, desde la perspectiva del sujeto, había un niño en la habitación de al lado pidiendo ayuda y no había nadie más allí para ayudar. ¿Qué debe hacer el sujeto?
Staub dividió las reacciones de los niños en tres tipos: si corren a ayudar, están ayudando activamente; si informan lo sucedido al experimentador en la habitación de al lado, es un informe voluntario (ayuda indirecta); Sin esfuerzos para brindar asistencia directa o indirecta, será inútil.
Los resultados experimentales de Staub muestran que el grupo de juego de rendimiento tiene el mejor efecto y el efecto puede durar al menos una semana. Esto muestra que el método del juego de actuación no sólo puede estimular la empatía de los niños, sino también cultivar sus habilidades para ayudar a los demás, lo que lo convierte en un método eficaz en la educación de los niños. Sin embargo, el efecto del método de inducción no es significativo, lo que le da al niño un poco de "psicología inversa", lo que indica que la presión para obligar al niño a "mejorar" obviamente representa alguna amenaza para la libertad del niño, por lo que el niño responde con resistencia.
Después de muchos experimentos educativos, Stauber propuso una nueva teoría del comportamiento social. Los puntos clave de esta teoría son:
1. El comportamiento de la mayoría de las personas tiene un propósito, y el propósito es el estado final que persigue el individuo. El propósito es diferente y el comportamiento es diferente. Cuando un propósito está en su estado potencial, se ordena de acuerdo con su valor o importancia para el individuo, lo que también significa que está asociado con diversas creencias o motivaciones. El propósito puede ser activado por condiciones internas y externas. Si hay múltiples propósitos, puede surgir conflicto, junto con incentivos para resolverlo. La orientación a valores prosociales es el propósito personal de ser altruista y no dañar a los demás. La investigación de Staub encontró que cuanto más fuerte es la orientación de una persona a los valores sociales, es más probable que active el propósito de ayudar a los demás y realice más conductas de ayuda. Pero las características y circunstancias personales también influyen en la elección del propósito. Por ejemplo, un estudio demostró que los sujetos a los que se les pidió que hicieran una presentación ante el público tenían menos probabilidades de ayudar a alguien que se cayó en la carretera y necesitaba ayuda cuando llegaba tarde. Debido a que llegar tarde intensifica su concentración en el discurso, el propósito está en un estado altamente activo, enmascarando otro propósito causado por la situación. Se puede observar que el grado de activación del objetivo está relacionado con la importancia del mismo.
2. La conducta prosocial tiene tres fuentes de motivación que influyen en la elección del propósito: una es la fuente de motivación para un comportamiento altruista y desinteresado, con el propósito de ayudar a los demás y estar centrado en los demás; la orientación moral centrada en reglas La fuente característica de motivación está dirigida a adherirse a reglas o principios de conducta; la tercera es la empatía; Los dos primeros se denominan colectivamente orientación a valores sociales. Las personas con una orientación altruista tienen más probabilidades de activarse ante situaciones específicas, por lo que es más probable que ayuden a los demás. Las personas con orientación ética generalmente ayudarán si cumplen con las normas o principios. Si creen que la otra persona lo merece, no ayudarán, o al menos no lastimarán a los demás.
3. La sensibilidad empática a menudo fomenta un comportamiento útil. Depende de tres condiciones: ① Empatía original, es decir, la respuesta emocional provocada por la ansiedad de los demás; (2) Evaluación positiva de los demás, es decir, pensar que la otra persona es digna de simpatía y ayuda; , es decir, tener una comprensión precisa de quién es uno mismo. Es posible reaccionar ante personas similares a usted. El autoconcepto afecta la empatía, que es hasta cierto punto una extensión de uno mismo a los demás. Sin un autoconcepto preciso, es difícil ampliar los límites del yo de manera beneficiosa.
4. La transformación de la motivación y el propósito a la acción también se ve afectada por otros factores, entre los que la capacidad juega un papel importante. Si una persona no siente la posibilidad de alcanzar una meta, no sólo no actuará, sino que ni siquiera podrá activar la meta.
Hay tres habilidades que son muy importantes, a saber, ① la capacidad de estimación general para lograr objetivos con éxito; (2) la capacidad de formular planes de acción para producir orientación de acción en determinadas condiciones y la capacidad de tomar decisiones rápidas en emergencias; la capacidad de tomar decisiones de cierta manera Para rescatar a una persona que se está ahogando, se necesitan habilidades especiales de maniobra, como nadar. Además, la capacidad de tomar decisiones rápidas y percibir las necesidades de los demás es importante cuando se pueden perder oportunidades o sus necesidades no son evidentes. Sin embargo, estos sirven para la motivación y no tienen ninguna fuente de motivación. Es sólo que no pueden producir un comportamiento altruista.
La teoría del comportamiento social de Stauber revela de manera integral el mecanismo interno de ayudar a los demás (como la orientación de valores, el conflicto de propósitos, la empatía y la capacidad) y proporciona un método o idea para analizar y predecir el comportamiento prosocial. Sin embargo, hay muchas cuestiones específicas que se restringen entre sí y que aún deben estudiarse.
(4) La teoría del “círculo de motivación” de Borovich
El ex psicólogo soviético Borovich (ливоовиц, 1908-1981) lleva mucho tiempo estudiando la motivación de los estudiantes para el aprendizaje y el comportamiento disciplinario. tiempo, centrándose en las “motivaciones” de los niños. Esta teoría cree que: "Las características y cualidades de la personalidad, las experiencias y los valores, la visión del mundo y las creencias y los modelos a seguir de una persona dependen de las motivaciones y necesidades de la persona. Por lo tanto, el área de motivación-necesidad puede convertirse en el centro, y el resto de las características de la personalidad forman una estructura a su alrededor. El círculo dinámico es una estructura compleja. Algunas de las motivaciones involucradas varían no solo en contenido, sino también en aleatoriedad y manifestación. La motivación puede ser aleatoria, presentada directamente o mediada por intenciones comunes. ser intencional o no intencional. El estado de varias motivaciones en la estructura genealógica también es diferente. En la estructura de motivación, hay motivaciones accidentales y situacionales, y hay algunas motivaciones estables que a menudo controlan e inhiben otras necesidades e intenciones ”. p>
Borovitch cree que la motivación es producto de la combinación con objetos de actividad y se desarrolla en capas. La motivación de los estudiantes se desarrolla a partir de necesidades originales, como la necesidad de impresiones externas, la necesidad de conocimientos, la necesidad de jugar, etc. Se puede dividir en dos categorías: motivación de aprendizaje (como interés por aprender, actividades intelectuales, entusiasmo, dominio de habilidades, etc.) y motivación pansocial (como comunicación, recibir elogios, ocupar una determinada posición en el grupo, etc.). ). El primero está directamente relacionado con las actividades de aprendizaje, el segundo refleja la relación entre los estudiantes y el entorno social circundante y afecta directamente el desarrollo moral de los estudiantes. La teoría del círculo de motivación enfatiza particularmente el papel de las motivaciones pansociales (especialmente las creencias morales, los ideales y las visiones del mundo) en la formación de la moralidad y la personalidad, y lo vincula con el sistema de relaciones sociales, que tiene una importancia teórica importante para promover el estudio de la moral. estructura.
La teoría del círculo de motivación cree que la personalidad (personalidad) es una estructura completa centrada en las "necesidades de motivación" y rodeada de diversas cualidades de la personalidad. La calidad de la personalidad es la unidad de motivos relativamente estables y patrones de comportamiento dominados para satisfacer los motivos. Cualquier cualidad (como la diligencia, la integridad, la honestidad, la organización, etc.) es parte integral de una personalidad completa, y su naturaleza se explica por la "necesidad de motivación" en su formación. Las tendencias de la personalidad humana y los valores morales dependen en gran medida de motivos explícitos y aleatorios que dominan todo el círculo motivacional. La forma más elevada de desarrollo son las creencias e ideales que los adolescentes comienzan a formar, que pueden hacer que las personas sean más conscientes y activas. Debido a que el surgimiento de nuevas necesidades puede conducir a la formación de nuevas cualidades, defienden que la educación moral se centre primero en el cultivo de las necesidades, y es particularmente importante fortalecer el cultivo del colectivismo, los ideales morales, las creencias morales y las visiones del mundo a partir de desde la adolescencia.
Los psicólogos occidentales también han investigado mucho sobre las motivaciones de los niños. La diferencia fundamental entre la teoría del ciclo actividad-motivación y la teoría occidental de la motivación radica en la explicación de las causas de la motivación y la fuerza impulsora del desarrollo de la motivación. En términos generales, los investigadores occidentales parten del punto de vista de la filosofía humanista y creen que las necesidades humanas son el motor fundamental que genera motivación y promueve su desarrollo, y desprecian las actividades humanas. Borovich cree que las necesidades humanas son la causa de la motivación, pero las necesidades se generan durante la actividad. Las personas se mueven en el medio ambiente, al igual que la Tierra se mueve en el sistema solar. No se puede considerar al hombre como una fuente de energía, como tampoco se puede considerar a la Tierra como el centro del sistema solar. Son los cambios en la actividad los que conducen a cambios en la motivación, y no al revés.