●Los tiempos exigen que los investigadores educativos profundicen en la práctica docente, y los tiempos también exigen que los docentes involucrados en la práctica docente sean no sólo ejecutores de planes de lecciones, sino también investigadores de cuestiones de enseñanza. La era del “maestro” puro ha terminado.
●Los profesores no son camareros que se arrastran a los pies de las teorías educativas, sino jueces que prueban las teorías con ojo crítico y crítico. En lugar de decir "la teoría primero guía la práctica", es mejor decir "la práctica identifica primero la autenticidad de la teoría".
Ya en la década de 1980, el académico estadounidense M Knowle5 propuso una teoría del aprendizaje de adultos respaldada por cuatro supuestos teóricos desde la perspectiva de las diferencias entre el aprendizaje de adultos y el aprendizaje de niños, es decir, la experiencia individual forma un estilo de aprendizaje individual; La voluntad está estrechamente relacionada con la responsabilidad social; la autoconciencia comienza a pasar de depender de los demás a autoguiarse; de aplicar lo aprendido a practicar mientras se aprende. En otras palabras, el aprendizaje de los adultos no es un aprendizaje de reserva, sino un aprendizaje aplicado.
Creemos que el aprendizaje de los docentes no sólo se ajusta a las características generales del aprendizaje de adultos, sino que también contiene las características distintivas de su propia profesión. Mike Foran escribe vívidamente en su libro El poder del cambio: perspectivas sobre la reforma educativa: “Cuando los profesores se sientan juntos en las escuelas para estudiar el aprendizaje de los estudiantes, cuando comparan el rendimiento académico de los estudiantes con la forma de enseñar, cuando están conectados, cuando obtienen conocimientos de sus colegas y otras excelentes experiencias externas y mejorar aún más sus prácticas docentes, en realidad se encuentran en un proceso de innovación de conocimientos absolutamente necesario. "Este proceso de innovación de conocimientos es en realidad un proceso de aprendizaje de los docentes. Al mismo tiempo, este proceso de innovación del conocimiento también refleja las características profesionales distintivas y las características de la época en el aprendizaje docente.
Aprendizaje situacional basado en casos
La investigación desde la década de 1990, especialmente la investigación sobre la teoría del aprendizaje situacional, muestra que el aprendizaje es cognición situacional, "qué saber" y "cómo saber". Es uno." El aprendizaje de conocimientos no puede separarse del contexto de su aplicación; el aprendizaje de conocimientos sin contexto sólo puede memorizar algunos conocimientos aburridos y sin sentido, que no pueden conectarse con la experiencia personal y la sociedad real, por lo que no puede producir efectos de transferencia y aplicación práctica. Por tanto, desde la visión constructivista del aprendizaje, aprender no es obtener algunos símbolos cognitivos, sino participar en situaciones reales.
El constructivista Spiro propuso en 1991 que el aprendizaje debía dividirse en dos tipos: aprendizaje primario y aprendizaje avanzado. La educación y la formación tradicionales simplemente los confunden y consideran que el único camino es el aprendizaje de conocimientos simples y bien estructurados que pueden separarse de la experiencia. El aprendizaje primario es un aprendizaje bien definido con símbolos del lenguaje. Los requisitos de aprendizaje pueden permanecer en el nivel de repetición y reproducción, por lo que el dominio se puede lograr mediante mucha práctica y retroalimentación. Sin embargo, para el aprendizaje avanzado que es amplio, complejo, mal estructurado y requiere la capacidad de transferir de manera flexible nuevos conocimientos a situaciones nuevas, la interpretación original en un solo idioma y la capacitación mecánica a menudo parecen ineficaces. Por lo tanto, Spiro cree que para el aprendizaje avanzado, ya sea educación escolar o formación docente, “debido a diferentes intenciones, las situaciones deben crearse de diferentes maneras en diferentes momentos, y el mismo material debe ser accedido y comprendido desde diferentes ángulos varias veces. ”
La experiencia de la formación docente en varios países también nos dice que el aprendizaje efectivo para los docentes no es simplemente la memorización de conceptos y la aceptación de nuevas teorías, sino el aprendizaje situacional en el contexto de casos vívidos. Son los casos vívidos los que tienden un puente entre el sistema de discurso teórico de los expertos y el sistema de discurso práctico de los profesores.
Aprendizaje en acción basado en problemas
El concepto de aprendizaje en acción fue propuesto por el británico Reg Levin en la década de 1950. Fue ampliamente utilizado en la formación de muchas empresas e instituciones en ese momento, y sigue siendo popular hasta el día de hoy. La profesión docente es un desafío. La sociedad, las escuelas, los estudiantes y sus padres, casi sin excepción, exigen que los docentes se conviertan en maestros del desarrollo integral. El trabajo diario de alta carga y el aprendizaje para el desarrollo profesional a menudo son contradictorios ante los cuellos de botella de tiempo, por lo que el aprendizaje-acción del desarrollo profesional se lleva a cabo para resolver problemas en la práctica docente, combinar bien la práctica y el aprendizaje, y hacer que el aprendizaje forme parte del trabajo. Muchos problemas en la práctica se resuelven aprendiendo. Por lo tanto, el aprendizaje docente es un aprendizaje-acción basado en problemas.
El aprendizaje-acción de los docentes incluye tres significados:
Primero, el propósito del aprendizaje apunta directamente al comportamiento docente del docente, y la necesidad de aprender proviene directamente de los problemas de la enseñanza.
En segundo lugar, la práctica docente se convierte en un recurso de aprendizaje. La práctica docente proporciona materiales vívidos para el aprendizaje, y el aprendizaje no excede el alcance de la práctica docente.
En tercer lugar, el proceso de práctica docente se ha convertido en el principal portador del proceso de aprendizaje, y el aprendizaje se lleva a cabo en el proceso de práctica docente. Enseñar significa aprender, y el aprendizaje reside en el proceso de enseñar.
El aprendizaje activo de los docentes también se puede resumir simplemente en tres frases: aprender a mejorar su propia enseñanza; aprender de sus propios problemas de enseñanza; aprender en su propio proceso de enseñanza.
Los problemas basados en el aprendizaje activo son a menudo problemas prácticos que los administradores y profesores de las escuelas encuentran en su trabajo educativo y docente diario y que deben resolverse con urgencia. Estas cuestiones suelen estar estrechamente relacionadas con el desarrollo de la propia escuela y el desarrollo profesional de los docentes, y tienen una importancia práctica importante. Como comentó brillantemente Suhomlinsky, un educador de la ex Unión Soviética: “Sólo cuando la ciencia de la educación estudie y explique la interdependencia y las limitaciones mutuas entre los fenómenos educativos más sutiles y complejos podrá convertirse en una ciencia determinista y una ciencia real. Puedo creer plenamente que el aprendizaje activo basado en problemas de los profesores promoverá en gran medida el desarrollo saludable de la ciencia de la educación.
Aprendizaje cooperativo basado en grupos
Desde la visión del constructivismo social, "el aprendizaje es la negociación social del conocimiento", y el proceso de aprendizaje es también un proceso de cooperación y comunicación. Vygotsky, un psicólogo de la ex Unión Soviética, creía que el aprendizaje humano es una actividad social en el proceso de comunicación interpersonal. Primero aparece como una actividad de cooperación social y luego como una actividad de pensamiento interno. La esencia del aprendizaje es la comunicación entre personas, el diálogo entre los pensamientos de otras personas y sus propias opiniones. Durante mucho tiempo, la gente ha enfatizado unilateralmente que el conocimiento es un reflejo preciso y objetivo del mundo real, y que el aprendizaje es un proceso de procesamiento psicológico interno de los alumnos, lo que lleva a la estrecha conclusión de que el aprendizaje es enteramente un comportamiento individual. Esto va en contra de la naturaleza social e intelectual de las personas. Como dijo Flair: "El desdén por el trabajo en equipo y luchar solo es sin duda la mejor manera de suicidarse".
Como comunidad funcional, diferentes profesores tienen diferentes diferencias en la estructura del conocimiento, el nivel de sabiduría, la forma de pensar y Cognición. Hay diferencias en muchos aspectos, incluido el estilo. Incluso los profesores que enseñan la misma materia pueden mostrar su estilo personal en muchos aspectos, como el manejo del contenido didáctico, la elección de los métodos de enseñanza y la creación de situaciones de enseñanza. Esto se debe a que cada maestro construye su propia comprensión de las cosas basándose en su propia experiencia, por lo que sólo comprende diferentes aspectos de las cosas y no existe una sola persona que tenga la única comprensión correcta de las cosas. Es en este sentido que cada maestro debe ir más allá de su propia comprensión, ver las diferentes comprensiones de los demás y ver otros aspectos que otros ven, para formar una perspectiva más rica y cercana de las cosas. Por tanto, la diferencia entre cada docente es el recurso didáctico, y la diferencia es la motivación y fuente del aprendizaje cooperativo. Las investigaciones muestran que los profesores aprenden nuevas ideas didácticas principalmente de sus compañeros. En las escuelas con una fuerte atmósfera de cooperación, el 90% de los profesores piensa lo mismo; en las escuelas con una atmósfera de cooperación débil, el estado de ánimo general de la enseñanza tiende a estancarse.
Como representante del fundador de la dinámica de grupo, Lewin estudió específicamente la interacción y cooperación de los miembros del grupo bajo un objetivo común. Concluyó que en los grupos cooperativos, los individuos tienen una fuerte motivación para trabajar, a menudo se inspiran y se comprenden entre sí, los intercambios de información son frecuentes entre los individuos y la eficiencia en el trabajo es significativamente mayor que la de los grupos no cooperativos. De esta manera, en la comunidad de aprendizaje cooperativo de los docentes, el diálogo de corazón a corazón, la asistencia mutua mano a mano y la colisión de ideas promueven en última instancia la integración y el desarrollo integral de la cognición, la motivación y las emociones de los docentes en la cooperación. aprendiendo.
El aprendizaje cooperativo en grupo de profesores se puede resumir en los siguientes tres tipos: aprendizaje cooperativo guiado: orientación de expertos externos, investigadores docentes y líderes de materias; aprendizaje cooperativo fenotípico: clases abiertas, exhibición de resultados de enseñanza, lectura. esperar. Aprendizaje cooperativo basado en la investigación: debates especiales, investigación de proyectos, etc.