En primer lugar, el objetivo fundamental del aprendizaje basado en la zona de desarrollo próximo: favorecer el desarrollo de las funciones psicológicas avanzadas de los niños.
Vygotsky creía que para comprender el proceso de crecimiento cognitivo individual, las personas debían echar un vistazo a los esquemas especiales que mostraban los niños en las interacciones sociales. Basándose en su comprensión creativa y aplicación del marxismo, cuestionó tempranamente la psicología objetiva representada por el conductismo y trató de establecer una teoría psicológica basada en funciones psicológicas avanzadas (como el pensamiento, la atención intencional, la memoria lógica, etc.). ). En su opinión, la conciencia humana generalmente tiene su origen en la vida social, y la conciencia es “la función individual y la estructura interna formada por relaciones sociales internalizadas” (Vygotsky, 1981, P164). Por ello, abogó por estudiar la ontogenia de las funciones cognitivas para "revelar cómo los individuos exhiben diversas respuestas en formas de vida colectivas". Se trata de estudiar cómo los niños dominan e internalizan el proceso de interacción con personas más experimentadas que pertenecen al mismo entorno cultural que ellos.
Las "Leyes generales de desarrollo de las funciones psicológicas superiores" de Vygotsky suponen que las funciones psicológicas ocurren primero en las relaciones interpersonales en las interacciones sociales y luego surgen en el nivel psicológico de los niños. Esto significa que funciones mentales como el pensamiento, el razonamiento, la resolución de problemas o la memoria lógica pueden mejorarse mediante la cooperación de varias personas (según el nivel de psicología interactiva) o por el propio individuo (según el nivel de psicología interna). La estructura completa de las funciones individuales se origina y refleja la correspondiente estructura funcional social. Los procesos psicológicos individuales tienen atributos organizativos especiales, se originan en la sociedad y reflejan los atributos sociales correspondientes; la composición, estructura y método del comportamiento individual también están internalizados por sus correspondientes raíces sociales. Es decir, diferentes estructuras funcionales sociales conducirán inevitablemente a diferentes estructuras funcionales psicológicas individuales. Por ejemplo, los niños que han participado en la resolución cooperativa de problemas utilizarán naturalmente métodos de representación de tareas que han demostrado ser eficaces en actividades grupales anteriores al resolver problemas similares de forma independiente.
La investigación experimental sobre el desarrollo de funciones mentales superiores se puede encontrar en el trabajo de los colaboradores de Vygotsky y sus sucesores. El alumno y colega de Vygotsky, Alezander Luria, dijo que él y Vygotsky comenzaron la investigación experimental en neuropsicología ya en 1928. La teoría del control del movimiento propuesta por Nicholas Bernstein (1966), el concepto de sistema funcional propuesto por Peter Anosin (1969) y el pensamiento de actividad dominante de A.N. Leonteev (1981) se basan en la teoría vigosiana.
Nicholas Bernstein sintetizó sus investigaciones sobre la organización del movimiento y su insistencia en los centros de retroalimentación, propuso que el movimiento de los seres vivos se desarrolla con cambios en el tiempo y el espacio, y construyó un modelo cuatridimensional de desarrollo biológico (x, y , z, t). Creía que no existen simples formas o movimientos corporales repetitivos. El movimiento de la vida crea nuevas formas a cada momento, y esta creación se controla mediante mecanismos de retroalimentación. Esto significa que existen algunos "modelos futuros" que pueden "realimentar" la situación actual. El movimiento de la vida es un proceso de procesamiento colaborativo de información de "modelos pasados" y "modelos futuros", resolviendo así la contradicción entre memoria y expectativas. . Esto es consistente con la esencia del aprendizaje basado en la zona de desarrollo más cercano.
Inspirado por Nicholas Bernstein, Peter Anosin (1969) desarrolló el concepto de sistemas funcionales. Sin embargo, la aplicación generalizada del concepto de sistemas funcionales provino de la investigación de Alezander Luria.
Luria señala que la gente simplemente pensaba que las funciones vitales estaban controladas sólo por ciertos tejidos, como la insulina en función del páncreas y la planificación en función de las células precorticales. Anokhin citó el ejemplo de la función respiratoria. La función respiratoria no la completa un tejido específico, sino que es operada por un sistema funcional que incluye la fuerza, la sensación, el sistema nervioso automático y el sistema circulatorio. Los sistemas funcionales se pueden distinguir no sólo por su compleja estructura sino también por la adaptación flexible de sus roles constituyentes. Por ejemplo, cuando se lesiona el diafragma, que normalmente se utiliza para inhalar y exhalar aire, los músculos mientéricos torácicos reemplazan al diafragma para asegurar los importantes procesos vitales de la inhalación de oxígeno y la exhalación de dióxido de carbono. De esto podemos inspirarnos en las palabras de Vygotsky: “Trato de probar las características del proceso de desarrollo del niño a partir de los cambios básicos en toda la estructura conductual, en cada etapa del desarrollo, el niño cambia no solo su reacción, sino también su reacción. así como la forma de implementar esta reacción, formando así nuevas herramientas conductuales y actualizando constantemente las propias funciones psicológicas" (1978, P72-73). Desde Anokhin hasta Luria, se puede observar que como parte de un sistema funcional, las funciones de sus componentes son elásticas, flexibles y adaptables. Cuando el niño lo necesita y es el momento adecuado, los materiales, las tareas, los adultos, el niño mismo, los modelos futuros, los modelos pasados y las disposiciones temporales entrarán en vigor juntos para formar una función que promueve el desarrollo. En este punto, los niveles psicológicos internos y ontogenéticos definidos por Vygotsky serán reorganizados y operacionalizados en los niveles psicológicos interaccionales y microgenerativos.
A.N. Leont 'ev (1981) El punto de partida de las actividades de liderazgo es el punto de vista de Marx: los estudios humanos deben comenzar con el análisis de los comportamientos específicos de las personas, lo cual es una condición necesaria para el desarrollo de la conciencia. Leontsev señaló: "Para estudiar el desarrollo psicológico de los niños, primero debemos analizar el desarrollo de sus conductas, porque estas conductas son las condiciones específicas que constituyen la vida de los niños; la vida o la conducta de los niños en su conjunto no está compuesta mecánicamente de categorías separadas de Comportamiento Algunas categorías de comportamiento son el resultado dominante para ciertos individuos en una etapa específica y tienen el impacto más significativo en el desarrollo posterior del niño. Algunos tipos de comportamiento son menos importantes y algunos juegan un papel secundario en el desarrollo del niño. determinó que cada etapa del desarrollo psicológico de los niños puede definirse como la categoría dominante de la realidad del niño y el comportamiento específico en la etapa correspondiente "Sobre esta base, Leonteev propuso el concepto de desarrollo infantil. Esquema cuadrilátero. Como se muestra en la Figura 1. La línea continua en la parte inferior de la figura representa el desempeño del crecimiento del niño en el entorno diario (natural); las líneas de puntos sobre los cuatro lados representan el desempeño del crecimiento del niño en actividades de orientación normales; dos posibilidades para el sujeto: 1) La actividad dominante reorganiza sus funciones anteriores, 2) la actividad dominante aún no se ha integrado a las funciones diarias y está en proceso de intentar reorganizar conductas anteriores, o el sujeto ignora esta oportunidad dada por la zona de desarrollo más cercana.
Para la investigación conductual anterior, algunos académicos occidentales (Wertsh, 1981) han realizado complementos detallados, reflejados principalmente en los siguientes aspectos: 1) Como método opcional del proceso de desarrollo interno e individual, las actividades líderes brindan apoyo social. para el progreso y el desarrollo de los niños, y su mecanismo de selección situacional también es de gran importancia para comprender el desarrollo; 2) "Liderar" significa proporcionar un marco que integre muchos aspectos del desarrollo; El ciclo de cambios de experiencia está relacionado con el tipo de actividades psicológicas de los niños, y los cambios en las actividades dominantes están relacionados con la reorganización de las estructuras conductuales, la psicología interna y las operaciones psicológicas interactivas. La presentación de nuevas actividades de liderazgo puede apoyar el desempeño de nuevos sistemas funcionales. Cuando se propone una nueva actividad de liderazgo, se interioriza y reorganiza convirtiendo los pasos anteriores en actividades diarias 3) Como todas las perspectivas en la zona de desarrollo próximo nos permiten obtener resultados teóricos y prácticos también nos permitieron utilizar experimentos para; registre el desarrollo principal de los cuadriláteros iguales de los niños proporcionado por las actividades dominantes (Figura 2 a continuación).
En la investigación docente se combinan y aplican las perspectivas de la zona de desarrollo próximo, los sistemas funcionales y las actividades de liderazgo aceptables, proporcionando una base importante para estudiar los procesos de desarrollo de los niños.
Algunos estudios experimentales típicos han demostrado que en el entrenamiento de comprensión lectora, cuando los requisitos de pronunciación y gramática de los niños se debilitan, mostrarán habilidades de comprensión muy claras y poderosas, integrarán el aprendizaje escolar en los juegos y utilizarán juegos de computadora u objetos reales para presentar la realidad y la realidad; situaciones virtuales, atrayendo a adultos y niños a participar juntos, lo que mejorará la memoria de los estudiantes, la capacidad de estimación, la capacidad de cálculo, la capacidad de análisis de sistemas, etc. Por ejemplo, en el juego de backgammon, algunos niños pueden resolver cualquier juego de ajedrez y ganar cualquier juego que jueguen. Otro ejemplo es:
[Caso 1] Actividad de colaboración entre pares
Tarea: empareje los cuatro químicos dados lo más cerca posible.
Estudiantes: estudiantes de cuarto grado
El juego comienza: permita que los estudiantes ingresen al laboratorio como investigadores, se pongan batas de laboratorio inapropiadas y proporcióneles los medicamentos e instrumentos experimentales y los formularios de registro necesarios. Los estudiantes se imaginan a sí mismos como médicos, científicos, experimentadores, etc., realizando experimentos y trabajando en un laboratorio científico o en otro lugar. La maestra mostró a los estudiantes la tarea y enfatizó la seguridad. Los estudiantes se preparan para experimentos en un estado de emoción.
Actividades de cooperación entre pares: Divida a los estudiantes en grupos de 2-3. Algunos grupos tienen una clara división del trabajo y se turnan, mientras que otros no son lo suficientemente amigables y empiezan a pelear. Al comienzo del juego, aunque el profesor enfatizó que no debía haber combinaciones de pares importantes, los estudiantes aún no siguieron estos requisitos y comenzaron a operar sin rumbo. En cambio, se emparejaron e intercambiaron historias sobre los maravillosos fenómenos que resultaron de la combinación de materiales. Después de una práctica repetida y no estructurada, algunos grupos comenzaron a decidir selectivamente sobre la siguiente situación de emparejamiento basándose en el descubrimiento, el habla o la argumentación. Los equipos que resuelvan exitosamente el problema recibirán apoyo a través de una serie de preguntas como ¿Faltan algunos pares? ¿O ya se terminaron todos los partidos? Espera un momento.
Resultados educativos: Para el grupo que no completó exitosamente, el maestro los guió e inspiró con preguntas: ¿Han completado el emparejamiento? ¿Cómo sabes que has terminado? Los estudiantes que no entendieron el propósito de la tarea también siguieron más indicaciones. Los estudiantes que encuentren un patrón y completen con éxito una combinación pasarán a nuevas actividades educativas centradas en explicar cómo pueden asegurarse de que su combinación esté completa. ¿Cómo puedo estar seguro de que no falta ningún par? Aquellos alumnos que sientan que no han hecho una aportación especial en el trabajo grupal también tendrán la oportunidad de volver a vivirlo.
Análisis de resultados de la actividad: La actividad implica tres tipos de secuencias de actividad: ¿ontogenia? ¿Cualificaciones educativas? Actividades entre pares. Las actividades dominantes en las que confían los estudiantes existen entre las actividades educativas y de pares y proporcionan una zona de desarrollo próximo para un subconjunto de estudiantes, permitiéndoles realizar operaciones de tareas formales de una manera diferente a la del estudiante promedio de cuarto grado. Las actividades educativas también brindan a otros estudiantes las últimas áreas de desarrollo y también brindan diferentes tipos de análisis para aquellos estudiantes que pueden superarse a sí mismos en las actividades de sus pares.
Al analizar los resultados, Newman y otros investigadores observaron que las actividades entre pares son valiosas para los niños, los profesores y la investigación porque es donde los estudiantes encuentran tareas. En muchas actividades del aula, sólo observamos las actividades de los niños dentro de la estructura objetivo preestablecida por el experimentador o el maestro. Las tareas son preguntas y, en muchos casos, las interacciones organizacionales buscan respuestas. Para las preguntas que los profesores no pueden tomar la iniciativa de formular (a menudo los propios profesores conocen las respuestas), los estudiantes siempre tienen pocas oportunidades de descubrirlas por sí mismos, y los investigadores o profesores tienen pocas oportunidades de guiar y promover el desarrollo de los estudiantes. Claramente, las actividades de juego son un buen entorno mediador para el aprendizaje. El juego de roles invita al niño a entrar en el juego, a interactuar con el material y con el niño, de modo que puedan aparecer tareas planificadas y marcadas por el profesor. Cuando la ropa y el paisaje pierden su novedad en el juego, y cuando los niños pierden el apoyo de sus profesores, dejan de jugar. Esta actividad entre pares finaliza cuando se vuelve efectiva y brinda a los estudiantes oportunidades para explorar, validar y concluir la tarea.
Del mismo modo, el papel de los adultos en los sistemas funcionales también varía según la actividad. Los adultos no siempre proporcionan vías de desarrollo de múltiples pasos, ni siempre emplean actividades programadas o altamente ordenadas. Nos resultó difícil lograr que los sujetos comprendieran las tareas en diferentes diseños de actividades, o incluso lograr que se dedicaran a las actividades. Sin embargo, es esta dificultad la que proporciona al autor información sobre el movimiento y los cambios en el funcionamiento del desarrollo de los niños.
Los adultos por sí solos no pueden guiar los objetivos de desarrollo de los niños, pero la organización social y las actividades de liderazgo pueden brindarles un nicho desde el cual pueden desarrollar análisis creativos y novedosos. Como dijo Emerson (1983), el diálogo en la zona de desarrollo próximo es un diálogo entre los niños y el futuro, no un diálogo entre los niños y el pasado de los adultos.
Si la conciencia es una abstracción de la vida real, entonces para los individuos, esta abstracción no sólo se refleja en el pensamiento y el habla humanos, sino que también incluye motivaciones, emociones, voluntades y comportamientos que son diferentes a los de los animales. y valores. Por tanto, el desarrollo de las funciones psicológicas avanzadas de los niños no puede separarse del apoyo de factores no intelectuales. En las escuelas, a menudo nos encontramos con que algunos profesores son etiquetados como "de bajo rendimiento", "estudiantes pobres", "estudiantes con dificultades de aprendizaje" y "estudiantes pobres". Este tipo de aprendizaje a menudo tiene problemas con factores no intelectuales, por lo que surgieron "estudiantes con dificultades de aprendizaje debido a factores no intelectuales" [1][ii]. Según la teoría de la zona de desarrollo próximo, estos estudiantes no son inamovibles. Siempre que se le proporcionen actividades de orientación adecuadas sobre la base de un diagnóstico integral, se podrá aprovechar su potencial para que pueda obtener el desarrollo que merece, e incluso se le podrá capacitar de acuerdo con las expectativas de la escuela y los docentes. Esto demuestra plenamente que la educación escolar tiene la función especial de llevar a los estudiantes a maximizar su desarrollo.
Evidentemente, la educación de "estudiantes no intelectuales con dificultades de aprendizaje" no es una especie de refuerzo, sino para descubrir sus "puntos brillantes" tanto como sea posible y ganar motivación para el logro en actividades líderes. Una gran cantidad de hechos muestran que el refuerzo tiene un impacto en el comportamiento de las personas, pero lo que realmente afecta el comportamiento no es el refuerzo, sino las creencias de las personas sobre el refuerzo. Las personas participan en actividades porque creen que serán reforzadas y lo valoran (Bandura, 1986). Cuando el refuerzo previo contradice las creencias actuales, las personas actúan de acuerdo con sus creencias (Brewer, 1974). La teoría del reflejo condicionado ignora los factores de motivación humana y, por tanto, no puede proporcionar una explicación completa de la motivación humana. Una contribución importante de la teoría moderna de la motivación para el logro es enfatizar tanto el papel de las expectativas de éxito como el impacto del valor de la actividad en el comportamiento de logro. Eccles y Wigfield (Eccles, 1983; Wigfield, 1994, Wigfield & Eccles (en publicaciones) desarrollaron un modelo moderno de motivación para el logro [1][iii] (como se muestra en la Figura 3 a continuación)). siguientes tres puntos: 1) El aprendizaje de los estudiantes ocurre en un determinado grupo social; 2) El desempeño conductual, el autoconcepto, las actitudes y las expectativas del sujeto determinan su percepción y comprensión del entorno cultural. y construir objetivos de la tarea (modelo futuro) sobre esta base; 3) Percepción de la dificultad de la tarea, valor y expectativas de la tarea, etc. , afectando así el comportamiento de logro.
Además, Covington (1984, 1992) propuso la teoría de la motivación de logro de la autoestima, que consideraba plenamente la combinación de factores emocionales y factores cognitivos del sujeto, y creía que el éxito es valorado por el individuo. , mientras que el fracaso debe evitarse porque el fracaso demuestra la incompetencia individual. Todo el mundo quiere ser visto como capaz y el fracaso hace que el individuo se sienta inútil. Para mantener un sentido básico de autoestima, las personas deben sentirse capaces y demostrar periódicamente esta capacidad a los demás. Las investigaciones muestran que antes de los 8 años, los niños no distinguen claramente entre los dos conceptos de esfuerzo y capacidad, y creen que el esfuerzo es capacidad a medida que crecen, tienden a valorar el papel de la capacidad y despreciar relativamente el papel del esfuerzo; , porque esfuerzo significa Incompetente, lo cual es diferente a lo que espera el docente. Esperan que los estudiantes jóvenes estudien más, pero los estudiantes intentan evitar trabajar duro y no quieren que otros vean sus esfuerzos. Por ejemplo, muchos estudiantes de secundaria que son "genios" a los ojos de sus compañeros y profesores no tienen "ni conocimientos ni habilidades" durante el día, pero trabajan horas extras cuando regresan a casa por la noche, e incluso tienen tutores. Por lo tanto, mientras nos esforzamos por promover el desarrollo intelectual de los estudiantes, también debemos explorar este sentido anormal de autoestima y guiar a los estudiantes para que se enfrenten verdaderamente a sí mismos y se desarrollen de manera saludable.
En segundo lugar, la enseñanza basada en la zona de desarrollo más cercana
La expresión rusa para la zona de exposición más cercana es "zona blizhaishego razuitiya", donde "Blizhaishigo" significa "cerca", por lo que en algunos Versión en inglés traducida como "Zona de Desarrollo Próximo" o "Zona de Desarrollo Próximo", pero la más utilizada es "Zona de Desarrollo Próximo". Vygotsky introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo en el proceso de aplicación de la teoría del desarrollo cultural a problemas prácticos de la psicología cognitiva y educativa. En su enseñanza, se centró en la relación entre dos niveles de desarrollo: el nivel de funcionamiento individual e independiente de los niños - el nivel de "desarrollo existente" - y el nivel de su desempeño al participar en interacciones sociales - el nivel de "desarrollo potencial". Estos dos niveles de tareas definen los "límites" de las áreas desarrolladas más recientemente. Es decir, la zona de desarrollo próximo se refiere a "la distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado por la resolución independiente de problemas de un individuo y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la guía de adultos o en cooperación con pares más capaces (1978, P86)."
Por lo tanto, a partir de proponer la zona de desarrollo próximo, Vygotsky creía que al prestar atención a la relación entre el nivel de desarrollo real de los niños y el nivel de desarrollo potencial, es natural considerar cómo crear una zona de desarrollo próximo. niños. Mecanismo de cooperación adecuado. Para que los niños se beneficien de la participación en actividades cognitivas, esta actividad debe ajustarse a un nivel apropiado para el desarrollo potencial del niño, es decir, más allá de su nivel real de desarrollo. Vygotsky criticó que la enseñanza se base en el supuesto de que "la enseñanza debe señalar el nivel alcanzado" (1956, p. 448). Y señaló además que "sólo la enseñanza antes del desarrollo es una buena enseñanza". Sólo así se podrán despertar y despertar las funciones que se encuentran en la etapa madura y situadas en la zona de desarrollo próximo, para que la enseñanza pueda desempeñar un papel sumamente importante. en el proceso de desarrollo humano" (1956, P278). Ese es el significado original de los conceptos que hemos visto como "período óptimo de enseñanza"[1][iv], "área de desarrollo óptimo" y "secuencia óptima de desarrollo"[1 ][v].
Obviamente, dado el desarrollo individual de los fundamentos internos y las condiciones externas (software, hardware, entorno, etc.), las escuelas deben poder desarrollar y utilizar razonablemente diversos recursos, como la escuela y la sociedad, para llevarlo a cabo. Prácticas educativas y docentes que aprovechan el potencial de los estudiantes. Para los docentes, si su organización docente se encuentra en la zona de desarrollo próximo depende del juicio sobre las habilidades potenciales de los estudiantes y de cómo diseñar un proceso de enseñanza adecuado para el desarrollo de habilidades potenciales, es decir. , la determinación de los niveles potenciales de desarrollo. La teoría de Tsky carece de explicaciones y explicaciones precisas y detalladas. Por ejemplo, cuando el maestro ayuda a los estudiantes de quinto grado a completar la pregunta "124÷23", les preguntará "¿Cuántas veces es 23 124? ?" o “¿Qué pasa si queda algo de sobra? "Problemas de orientación igual, que a su vez guían a la ciencia para resolver con éxito problemas relacionados con divisores, dividendos, restos, cocientes, etc. Por el contrario, una tarea es que los maestros guíen a los estudiantes de primer grado para que completen ciertos números en lugares designados en una hoja de papel en blanco. Entre ellos, el maestro dirá: "¡Está bien, ahora escribamos el 4 después del 5 y escríbalo aquí!" “Consejos como ese.
Si ambas tareas se completan perfectamente, ¿podemos decir que se ha presentado “el mismo nivel potencial de desarrollo en ambas tareas”? Si no tuviéramos una visión seria del punto de vista de Vigos, sin duda responderíamos: sí. Es cierto que ambos promueven que los niños operen al mismo nivel de desarrollo potencial a través de la resolución de problemas guiada por un adulto, pero pueden surgir objeciones porque las características de la asistencia de un adulto son diferentes en los dos casos. Esta objeción es válida, pero para analizar más profundamente el funcionamiento de áreas recientemente desarrolladas, debemos introducir nuevos marcos conceptuales: definición situacional, intersubjetividad y mediación simbólica. Estos tres conceptos se presentarán en detalle más adelante.
Además, vale la pena señalar que muchas de las conclusiones de Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo surgieron de su crítica a las pruebas psicológicas. Critica las pruebas que se centran únicamente en "dónde ha estado un niño" (es decir, basadas en el nivel actual de desarrollo del niño) con exclusión del potencial de crecimiento del niño. Explicó que el nivel actual de desarrollo es “un nivel específico de desarrollo funcional del cerebro que pasa por muchos ciclos durante el desarrollo de un niño.
"En esencia, cuando utilizamos pruebas para determinar la edad mental de un niño, casi siempre se relaciona únicamente con el nivel real de desarrollo del niño (1956, p. 446)".
Vygotsky creía que era necesario evaluar el nivel potencial de desarrollo de un niño porque podía cambiar independientemente del nivel de desarrollo existente. Planteó la siguiente hipótesis: "Si examinamos a dos niños y determinamos que su edad mental es de 7 años, significa que las tareas realizadas por estos dos niños se aproximan a las de un niño de 7 años. Sin embargo, cuando Intentamos probar más a fondo estos dos. Cuando los niños tenían 2 años, los resultados mostraron una diferencia esencial entre ellos. Con la ayuda de preguntas, ejemplos y demostraciones apropiadas, uno de los niños pudo completar fácilmente las preguntas del examen 2 años por encima de su nivel de desarrollo actual. Sólo puede completar preguntas de prueba que estén 0,5 años por encima de su nivel actual de desarrollo” (1956, P446-447). Entonces, ¿podemos decir que el nivel de desarrollo intelectual de estos dos niños es el mismo? Vygotsky creía que la respuesta a la pregunta depende en cierta medida del nivel de presentación de la tarea, ya sea que se base en el nivel de independencia individual o en el de cooperación: "Desde el punto de vista de la actividad individual independiente, están en el mismo nivel; pero desde el punto de vista de la actividad dependiente Desde una perspectiva, existe una diferencia significativa entre los dos. Es esta forma de hacer que los niños sean más capaces bajo la guía de los adultos la que dirige nuestro trabajo al área de desarrollo más cercana al desarrollo del niño. Esto significa que aquí, bajo la guía de este método, no solo obtenemos el proceso completo del desarrollo actual, sino que también conseguimos que los niños consoliden y repitan las conclusiones o cosas que han hecho. Este estado que se está formando actualmente está más allá del nivel con el que estamos familiarizados, más allá del nivel de "desarrollo" que la gente común entiende (1956, P447-448). "La teoría de las pruebas de los niveles de desarrollo actuales y potenciales de los niños se ha desarrollado en la antigua Unión Soviética. Esta filosofía de las pruebas comenzó a influir en la cultura de las pruebas en los Estados Unidos. La investigación sobre las diferencias en la resolución de problemas de los niños en situaciones con y sin ayuda ha comenzado a atraer un interés generalizado. Es decir, para evaluar de manera integral la capacidad de un estudiante, debemos considerar tanto su nivel de desarrollo actual como su nivel de desarrollo potencial. Debido a la relativa independencia de estos dos niveles de desarrollo, parece posible crear un método de prueba ecléctico: en una situación "sin ayuda social", la edad psicológica del problema se determina mediante pruebas tradicionales en niños (según el punto de vista de Piaget). vista), y utilizar esta escala para medir las diferencias en los niveles potenciales de desarrollo de los niños. En el ejemplo anterior, los niveles de desarrollo potencial de los dos niños pueden ser 7,5 años y 9 años respectivamente, de modo que se puedan medir sus diferencias potenciales. Esto es importante para nuestras admisiones a pruebas integrales actuales.
En tercer lugar, es necesario introducir tres conceptos en la interacción en la zona de desarrollo próximo de los niños: definición de situación, intersubjetividad y mediación simbólica.
Estos tres conceptos fueron planteados a partir de la crítica y ampliación de James Wertsch al pensamiento de Vygotsky. La definición de situación está en el centro de los tres conceptos en los que se basan la intersubjetividad y la mediación simbólica.
La definición contextual es una representación de una configuración o contexto de tarea; está definida por los agentes que operan dentro de este marco. La palabra definición se utiliza porque enfatiza particularmente que los seres humanos deben representar siempre o activamente situaciones, en lugar de aceptar pasivamente estas representaciones. La perspectiva de la definición situacional se aplica a cualquier actividad basada en la zona de desarrollo próximo, porque la cooperación en la zona de desarrollo próximo siempre implica diferentes representaciones de las cosas por parte de adultos y niños. Aunque los niños y los adultos tienen diferentes comprensiones de la misma situación bajo el mismo escenario de tarea, tiempo y espacio, no parecen estar haciendo lo mismo (este hecho ha sido estudiado y elaborado a un nivel más general por Newman et al.) .
En el mismo entorno de tarea, cuando dos interlocutores con diferentes definiciones de situación alcanzan y comparten la misma definición de situación a través de la negociación u otros medios. , y también saben que lo están compartiendo, y surge la intersubjetividad. La intersubjetividad tiene tres formas de existencia: 1) En un extremo, sólo incluye la simple conciencia del estado de cosas específicas (como la posición, el movimiento, etc.).
) en la comunicación; 2) en el otro extremo, la intersubjetividad completa sólo puede ocurrir cuando adultos y niños representan las cosas exactamente de la misma manera; 3) el nivel real de los niños ha alcanzado la representación de las condiciones psicológicas internas de los adultos, pero puede alcanzar el desarrollo potencial; nivel en funciones psicológicas interactivas. Para generar intersubjetividad, la negociación entre adultos y niños, y entre niños, es clave. Cuando el establecimiento de tareas corresponde al nivel de desarrollo actual del niño, los adultos deben respetar y estar de acuerdo con la definición de la situación del estudiante. Cuando el objetivo de la tarea es desarrollar el potencial del niño, se le pide que cambie su comprensión de las cosas. Hay dos tipos de cambio, uno es cambiar la definición de la situación que sea consistente con la del adulto, y el otro es negociar una definición aceptable de la situación que sea diferente de la definición original de la situación entre el niño y el adulto. Sin embargo, existe una asimetría importante en el proceso de negociación. Es decir, una nueva definición de una situación que los adultos pueden aceptar no significa que sea adecuada para la comprensión o representación de las cosas por parte de los niños, los adultos continúan representando las cosas de una manera adecuada para la madurez cultural, y sólo en los niños pueden ser reales y reales; Se refleje una comprensión sostenida de la situación. Reconstrucción de la definición.
Para explicar en detalle el mecanismo específico de negociación entre sujetos sobre la definición de emoción, debemos introducir un tercer concepto: la mediación simbólica. En todo el sistema teórico de Vygotsky, el intermediario de los símbolos (especialmente los símbolos lingüísticos) siempre ha jugado un papel importante. A veces se considera que la intersubjetividad y sus fenómenos deliberativos son operaciones independientes del discurso. Esta visión supone erróneamente que los enunciados son simplemente nombres o reflejos de definiciones del status quo, sin tener en cuenta que la intersubjetividad a menudo surge del uso del lenguaje. Para aclarar este sesgo, volvamos al Caso 3.
Cuarto. Las características básicas de la enseñanza basada en la zona de desarrollo próximo de los niños
La enseñanza basada en la zona de desarrollo próximo de los niños enfatiza la “enseñanza” y el “aprendizaje” (“obuchenie” en ruso). significa "enseñanza" y "aprendizaje" significa "aprendizaje", mientras que "instrucción" en inglés se refiere principalmente a "enseñanza". Pero por conveniencia de uso, los dos se consideran sinónimos en la traducción: proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatizando la combinación efectiva. de la orientación de los adultos y el desarrollo independiente de los alumnos. Las tareas de enseñanza son desafiantes, las actividades de enseñanza son socialmente interactivas y dinámicas, y los objetivos de enseñanza son claros y abiertos. Tiene las siguientes características básicas:
1. El establecimiento de tareas debe ser difícil y requiere el liderazgo del maestro para poder resolverse con éxito.
2. El aprendizaje de conocimientos y habilidades y la resolución de problemas deben integrarse adecuadamente y no pueden separarse. liderar actividades"
3. Totalmente integrado en las actividades de enseñanza. Utilizar una variedad de fuerzas sociales.
4. Dejar que los estudiantes construyan sus propias definiciones de situaciones iniciales y demuestren los patrones de acción correspondientes.
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5. Utilizar el lenguaje y otros símbolos como intermediario para organizar múltiples dimensiones. A través del diálogo y la negociación se genera la definición de la situación intersubjetiva y su correspondiente modo de funcionamiento más productivo. 6. A través del mecanismo de retroalimentación se puede reconstruir en el tiempo la definición de la situación intersubjetiva y su esquema de funcionamiento
7. Prestar plena atención y tratar las diferencias en el desarrollo individual. p>8. Los docentes ajustan adecuada y estratégicamente sus planes originales de diseño docente.
9. Aplicación de diversos mecanismos de evaluación de incentivos
10. o tarea y terminar con el nuevo problema o tarea El aprendizaje basado en el área de desarrollo reciente es para el largo plazo y el desarrollo en profundidad proporciona "desencadenantes". Con la madurez y socialización de las tecnologías de la información como Internet y los programas informáticos que apoyan el aprendizaje, el proceso de aprendizaje y enseñanza mejora enormemente. La interacción, la negociación, la representación y el procesamiento interno proporcionan nuevas herramientas cognitivas que nos brindan un fuerte apoyo para diseñar problemas. - o entornos de aprendizaje abiertos basados en tareas. La teoría de Vygotsky debe implementarse. Esta nueva tecnología de aprendizaje se ha practicado y desarrollado aún más. Con este fin, hemos diseñado una plataforma de desarrollo integrado "curriculum-enseñanza-aprendizaje": www.idchina. .org (Learning Science Network): los diseñadores pueden diseñar de acuerdo con sus propias necesidades. La comprensión de la enseñanza (con preguntas como medio) crea una plantilla para el desarrollo del curso y luego llama a la plantilla según sea necesario durante el proceso de diseño del curso para diseñar los objetivos. , contenidos, evaluación, actividades, etc. según la plantilla.
Los estudiantes pueden elegir los cursos que necesitan aprender (dichos cursos a menudo se presentan en forma de campos, temas, preguntas o tareas) y utilizar plataformas interactivas en línea para representar el conocimiento y la información y reconstruir su cognición basándose en un marco de investigación real. sus propios resultados de aprendizaje, que también se convertirán en un recurso importante para el diseño del curso. Finalmente, con los esfuerzos conjuntos de los participantes, este sitio web de aprendizaje abierto basado en el conocimiento y la información apoyará el aprendizaje.