El desarrollo de la evaluación educativa

Desde mediados del siglo XIX hasta la década de 1980, el primer período de la evaluación educativa –el período de las pruebas psicológicas–, las investigaciones sobre la medición educativa lograron una serie de resultados y lograron avances importantes en la cuantificación, objetivación y estandarización de los exámenes. La atención se centra en el uso de métodos cuantitativos para medir el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los exámenes y pruebas en ese momento solo requerían que los estudiantes memorizaran el contenido del conocimiento en los libros de texto, lo cual era unilateral. No puede reflejar verdaderamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes. De los años 1930 a los años 1950, fue el segundo período de medición educativa: el período centrado en objetivos. Taylor (R) propuso el principio de evaluación educativa, es decir, el principio de evaluación educativa de Taylor, y propuso claramente el concepto de evaluación educativa, distinguiendo así la evaluación educativa de la medición educativa. La evaluación educativa nació y se desarrolló sobre la base del principio de Taylor. En Occidente, la gente suele llamar a Taylor el padre de la evaluación educativa. La década de 1960 fue el tercer período de medición de la educación: el período de desarrollo estándar (décadas de 1950 a 1970). Los educadores liderados por Bloom plantearon la cuestión de la evaluación de los objetivos educativos. Los educadores estadounidenses Scriven (M.), Stark (R.E.) y Kellogg (T.E.) y otros evaluaron la educación. Los académicos definen el año 1967 como un punto de inflexión en el desarrollo de la evaluación educativa en los Estados Unidos. Después de la década de 1970, la evaluación educativa pasó al cuarto período: el período de reconocimiento de resultados. Durante este período, prestamos mucha atención a la identificación de los resultados de la evaluación. Preste atención al proceso de evaluación y enfatice que la evaluación en el proceso de evaluación brinda a los individuos más posibilidades de ser reconocidos. En definitiva, concede importancia al papel constructivo de la evaluación en el desarrollo individual, por lo que también se denomina periodo de evaluación personalizada.

La evaluación educativa moderna que surge desde los años 30 tiene las siguientes características:

1. Cambios en el propósito de la evaluación. El propósito de la evaluación de la educación temprana es "seleccionar niños aptos para la educación", mientras que el propósito de la evaluación de la educación moderna se centra más en "crear una educación adecuada para los niños", es decir, desde centrarse en el reconocimiento hasta centrarse más en la mejora de la enseñanza y aprendizaje, para maximizar la formación de objetivos educativos;

2. Ampliación de los objetos de evaluación. El objeto de la evaluación de la educación inicial es principalmente el ámbito docente, centrándose en la evaluación del desempeño del aprendizaje de los estudiantes, y sobre esta base, juzgar la calidad de los planes de enseñanza y el desarrollo curricular. Los objetos de la evaluación educativa moderna se han expandido a todos los campos educativos, y todos los aspectos de las actividades macro y micro educativas pueden utilizarse como objetos de evaluación;

3. La evaluación de la educación temprana no solo concede importancia a expresar los resultados de la evaluación en forma de cantidad, sino que también concede importancia a expresar los resultados de la evaluación en forma de descripción verbal, y también concede gran importancia a expresar los resultados de la evaluación en forma de una combinación de cantidad y descripción;

4. Énfasis en el objeto de evaluación participar. En la evaluación de la educación temprana, se consideraba que el objeto de la evaluación aceptaba pasivamente la evaluación, pero en la evaluación de la educación moderna, el objeto de la evaluación se considera como el sujeto de la evaluación, lo que enfatiza la importancia de la autoevaluación del objeto de la evaluación y guía al objeto de la evaluación hacia participar en el plan de evaluación designado. Todo el proceso de obtención de los resultados de la evaluación enfatiza el reconocimiento de los resultados de la evaluación por parte del objeto de la evaluación.

Existen muchas visiones diferentes sobre las etapas de desarrollo histórico de la evaluación educativa. Levy, editor en jefe de la "International Curriculum Encyclopedia", realizó una investigación a largo plazo de la historia de la evaluación educativa y la dividió en tres períodos: el período de exámenes clásico, el período en el que la medición psicológica era dominante y el posmoderno; período. Los expertos en evaluación estadounidenses Cuba y Lincoln publicaron una monografía denominada "Evaluación educativa de cuarta generación" en 1984, en la que proponían las perspectivas teóricas básicas y el marco de la evaluación educativa de cuarta generación, que causó gran repercusión en Estados Unidos. Antes de que se planteara esta teoría, la evaluación educativa pasó por tres formas teóricas, a las que llamaron las "primeras tres generaciones de teoría de la evaluación educativa". Sus estándares de clasificación también representan básicamente el proceso de desarrollo de la evaluación educativa. La primera teoría de la evaluación prevaleció durante el período de pruebas desde finales del siglo XIX hasta la década de 1930, y los resultados de las pruebas sólo reflejaban las características de memoria del conocimiento de los estudiantes. La segunda generación de la teoría de la evaluación surgió con el "Estudio de Ocho Años" en la década de 1930, representada por el modelo de Taylor, y caracterizada por describir la consistencia de los resultados educativos y las metas educativas. Fue una era de la evaluación marcada por la "descripción". La tercera generación de la teoría de la evaluación se originó a partir de la reforma educativa posterior a 1957 y duró hasta la década de 1980. Sus características no se limitan a la descripción, sino que también incluyen juzgar las ventajas y el valor de los métodos de enseñanza educativos.

En la cuarta generación de la teoría de la evaluación, según la comprensión de Guba y Lincoln, las deficiencias de las tres primeras generaciones de la teoría de la evaluación son: En primer lugar, el objeto de la evaluación y todas las demás personas relacionadas a menudo quedan excluidos, lo que fácilmente crea un ambiente tenso y antagónico. relación entre el evaluador y el objeto de la evaluación; la segunda es que ignora el papel de otros sistemas de valores en la evaluación. Los problemas más destacados son las "diferencias de valores" causadas por la cultura, el uso de "métodos científicos" en la evaluación, que resulta en una atención insuficiente a los factores de fondo, la falta de flexibilidad en el proceso de evaluación y el descuido de los métodos de evaluación cualitativos. En vista de las deficiencias de la teoría de la evaluación tradicional, la teoría de la evaluación de cuarta generación presta más atención a la coordinación de las diferencias en los diferentes sistemas de valores en la evaluación y la considera una cuestión clave en el trabajo de evaluación. Más importante aún, sostienen que los resultados de la evaluación no se basan en el mismo grado de realidad objetiva, sino que dependen en gran medida de la coherencia de las opiniones de todos los participantes en la evaluación. Se cree que la cuarta generación de teoría de la evaluación será más práctica que cualquier generación anterior.