Antecedentes - Antecedentes - El método directo recibe su nombre.
Se supone que el significado está directamente relacionado con la lengua de destino,
sin pasar por el proceso de traducción a la lengua materna del alumno. Fue desarrollado en la década de 1960
Fue retirado a finales del siglo XIX como reacción contra el método de gramática-traducción
En un nuevo entorno industrial y social, se necesitaban más cambios Bueno aprendizaje de idiomas
Comercio internacional y turismo.
A mediados y finales del siglo XIX, los intercambios internacionales crecieron muy rápidamente debido a
razones políticas y económicas. Pero diferentes idiomas en diferentes países crean barreras en esta comunicación. El aumento
de las oportunidades para que los europeos se comuniquen en lengua hablada creó un
requisito de capacidad para hablar lenguas extranjeras. Por tanto, las innovaciones en la enseñanza de lenguas
siglo XIX eran inevitables. Método directo como resultado de la innovación.
El nuevo
mundo de finales del siglo XIX hizo que el método directo no sólo fuera necesario sino
también posible. Los rápidos avances en lingüística, psicología y educación psicológica estimularon en gran medida el establecimiento del método directo. El mejor
El reformador conocido a mediados del siglo XIX fue el francés F. Gouin quien aplicó
sus teorías lingüísticas y psicológicas para desarrollar un método de enseñanza
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Aprende basándose en sus observaciones de las lenguas nativas de los niños
. Otro profesor de idiomas reformista fue Berlitz
La primera Escuela Berlitz en Estados Unidos
en 1878. Utilizó un método llamado método Berlitz, que es una de las escuelas de métodos directos.
Definición
- es un método de enseñanza de una lengua extranjera o una segunda lengua que insiste en que sólo
se debe utilizar la lengua de destino en el aula y se debe transmitir el significado.
"Directamente" relacionando las formas verbales con acciones, objetos, mímica, gestos
y situaciones. Destaca la importancia del lenguaje hablado. Por eso
Creo que la lectura y la escritura se deben enseñar primero y luego enseñar. El enfoque
directo cree en el proceso natural de aprendizaje de idiomas y en la enseñanza inductiva de
gramática.
Características principales
- a. Los estudiantes aprenden a pensar en el idioma de destino. b. El significado se presenta a través de la conexión directa con el mundo físico. c. El idioma de destino es el idioma de instrucción y comunicación en el aula. d. La gramática se aprende de forma inductiva
mediante actividades de escucha y expresión oral. e. Se enfatiza la pronunciación correcta. El plan de estudios está ordenado semánticamente según situaciones
o temas. Se prefiere el lenguaje hablado al escrito. h. La unidad básica del lenguaje es la oración.
Objetivo-
a. Cultivar la capacidad de los estudiantes para comunicarse en el idioma de destino; b. Permitir que los estudiantes piensen en el idioma de destino; cuatro
Habilidades d.
Este
El objetivo del método directo es desarrollar la capacidad de los estudiantes
para comunicarse en el idioma de destino. El objetivo general de un curso de idiomas es
enseñar habilidades de conversación. El motivo del uso exclusivo en países extranjeros
El método directo en el idioma es hacer que los estudiantes piensen en el idioma de destino
Idioma. No se descuida la enseñanza de las cuatro habilidades básicas del lenguaje, pero
los ejercicios de lectura y escritura deben basarse en la práctica de los estudiantes
oralmente en primer lugar. Presta atención a la pronunciación desde el principio de un
Por supuesto. El vocabulario tiene prioridad sobre la gramática.
Procedimiento - Aula
El procedimiento en el método directo se puede dividir a grandes rasgos en tres etapas:
Presentación mediante asociación directa en la lengua de destino
Consolidación de trabajos escritos.
Tecnología -
Para lograr los objetivos de enseñanza, los profesores suelen encontrar un enfoque directo
utilizando las siguientes técnicas: a. Los nuevos proyectos lingüísticos
se presentan vinculando directamente el significado al idioma de destino. b.
Ejercicios de preguntas y respuestas.
Para tener elementos que los estudiantes del idioma recién introducido
entiendan completamente, el maestro responde las preguntas de los estudiantes
solicitándoles que respondan sus preguntas en oraciones completas. c. Diálogo
Ejercicio. Anime a los estudiantes a hacer otras preguntas usando las mismas preguntas
Las estructuras gramaticales que han practicado. Corrección de errores. Los estudiantes
no pueden cometer errores. Sus errores son corregidos inmediatamente
ya sea por el profesor o por los propios alumnos. e. Dictado. El dictado se utiliza como un medio
para consolidar y probar lo que los estudiantes han aprendido. f. Enseñanza inductiva
Gramática. La gramática se aprende de forma inductiva mediante actividades de escucha y expresión oral. Tareas de comprensión auditiva. Diseñar tareas de comprensión auditiva
es una de las formas de establecer un buen ambiente en el aula
Método directo. h.Composición graduada. La escritura puede utilizarse como medio
Consolidación y evaluación en el método directo. Las tareas escritas deben
calificarse en el siguiente orden: primero, una reproducción de un texto leído
conocido; segundo, una reproducción de una historia contada oralmente por el profesor;
tercero, composición libre.
Teoría
La teoría lingüística detrás del método directo se deriva principalmente
de las siguientes opiniones de innovadores y reformadores del siglo XIX
:R: Cada idioma tiene su propia estructura. Cada lengua tiene su propia estructura lingüística y no puede ser forzada a ponerse la camisa de fuerza de la gramática latina. b.
El lenguaje hablado precede al lenguaje escrito. Desde la llegada del lenguaje hablado
Antes de la aparición del lenguaje escrito, los patrones del habla, más que la gramática
deberían haber sido los elementos básicos del lenguaje. El lenguaje hablado es un sistema de sonidos que se puede aprender. El lenguaje hablado es un sistema de sonido que se puede aprender y los sonidos se describen mejor mediante símbolos fonéticos. La formación en fonética permitirá a los profesores
y alumnos pronunciar palabras con precisión. El lenguaje y el pensamiento están estrechamente relacionados. Según Guin, hablar y pensar en hechos reales. Los pensamientos y las palabras correspondientes no ocurren al azar
o individualmente; ocurren en secuencia y en series de fines.
Teoría
Aprendizaje: el aprendizaje de una lengua extranjera es similar a la adquisición de la primera lengua
. El aprendizaje de una lengua extranjera es similar a la adquisición de una lengua materna
, por lo que existe una conexión directa entre la forma y el significado de la lengua de destino
La lengua debe establecerse . b. El lenguaje está directamente relacionado con el mundo físico
. La conexión directa entre el lenguaje, los objetos y las personas
El método directo enfatiza el entorno inmediato. c. Los alumnos adquieren reglas gramaticales inductivas. En lugar de enseñar gramática deductivamente, los profesores alientan a los alumnos a generalizar las reglas gramaticales mediante el uso activo de la gramática en el idioma de destino en el aula. El significado del lenguaje se enseña mediante el uso
La experiencia sensorial del alumno. La mejor manera de enseñar el significado del lenguaje
Una es utilizar la experiencia sensorial del alumno, generalmente la percepción visual
La llamada "tarea" se refiere a "hacer algo". En el proceso de hacer las cosas, los estudiantes siempre están en un estado mental de aprendizaje proactivo. El proceso de comunicación entre estudiantes es también un proceso interactivo. En el proceso de completar la tarea, los estudiantes se centraron en el "significado" e hicieron todo lo posible por movilizar diversos recursos lingüísticos y no lingüísticos para construir el "significado" para resolver algunos problemas de comunicación. El proceso de completar la tarea promueve la aplicación del lenguaje natural y significativa de los estudiantes y crea un ambiente de apoyo que conduce a la adquisición e internalización del lenguaje de los estudiantes.
Según muchos educadores de idiomas (Noonan, 1989; Littlewood, 1992; Skhan, 1998; Willis, 2001), la característica más fundamental del modelo de enseñanza basado en tareas es su énfasis en el uso de "Tareas". "Con objetivos claros, ayuda a los estudiantes de idiomas a aprender y usar el idioma de manera más activa; ya sean tareas específicas que se pueden usar en la vida real o tareas de enseñanza diseñadas para lograr las tareas objetivo, los estudiantes de idiomas pueden tener una motivación más fuerte para aprender el idioma, lo que les permite convertirse en estudiantes independientes. Se puede ver que la "tarea" es la clave de la enseñanza basada en tareas.
¿Cuál es entonces la tarea? La definición general de tareas de David Noonan (1989) es: Las tareas comunicativas son actividades comunicativas en el aula que guían a los estudiantes a comprender, utilizar, producir e interactuar en el proceso de aprendizaje de la lengua meta. Se centran en el significado más que en la forma del lenguaje.
Long (1985), Rickard, Pratt
También Weber (1986) Wilson (1986) y Breen (1987) Willis.
Diferentes estudiosos como J (1998) también proponen diferentes explicaciones desde diferentes ángulos. Aunque existen diferentes definiciones de tareas, una cosa es consistente: "tarea" implica el uso comunicativo del lenguaje. Skehan (1998:95) en a.
El enfoque cognitivo del aprendizaje de idiomas resume los puntos de vista de Candling, Noonan y Long y propone objetivamente cinco características principales de la tarea: 1) centrada en el significado; 2) problemas de comunicación requeridos; 3) priorizar la finalización de la tarea; 4) Tener cierta conexión con actividades similares en la vida real; 5) Evaluar la ejecución de la tarea en función de los resultados de la misma.
(1)0 Tarea de intercambio de opiniones La tarea de intercambio de opiniones se refiere a que los estudiantes discutan e intercambien opiniones sin llegar a una opinión unificada. Este enfoque se puede utilizar para ciertos puntos de vista. Por ejemplo, al aprender verbos modales como debería, podría, puede, etc. , podemos diseñar el tema "Un niño está perdido, ¿cómo debemos ayudarlo?" para el debate, para que los estudiantes puedan aprender el conocimiento del idioma inglés y mejorar su capacidad de uso del idioma durante el debate. (2) Tareas de competencia: los estudiantes tienen un fuerte sentido de competencia y honor colectivo y pueden alentarlos a participar activamente en actividades a través de la competencia. Adecuado para dictado de palabras, recitación de textos, escritura, etc. (3) Realizar tareas: adecuadas para diálogos, narrativas, etc. , especialmente los jóvenes. En primer lugar, mejorar el interés de los estudiantes por el inglés; en segundo lugar, entrenar plenamente sus habilidades de comprensión auditiva y expresión oral. (4) Tarea de brecha de información La brecha de información en sí misma es un fenómeno social, y el disfrute de la información refleja una necesidad psicológica común de las personas. Los profesores pueden utilizar esta necesidad psicológica para crear conscientemente una actividad de brecha de información para estimular el interés de los estudiantes en aprender y hacer que inviertan en actividades comunicativas. En tal entorno, los estudiantes utilizan el lenguaje para obtener y transmitir información. Por ejemplo, después de estudiar el primer volumen del libro de séptimo grado "Mi nombre es Gina", deje que cada alumno escriba su situación personal y se hagan preguntas entre sí para conocer información personal. (5) Tareas de toma de decisiones Las tareas de toma de decisiones requieren que los estudiantes tomen decisiones y lleguen a un consenso mediante la negociación y la discusión. Por ejemplo, al estudiar la unidad "Preguntar por direcciones", los estudiantes pueden discutir cómo pedir direcciones bajo ciertas condiciones. (6) Tareas creativas Las tareas creativas se refieren a tareas exploratorias, abiertas y prácticas. Tareas como enumerar, secuenciar, clasificar, comparar y resolver problemas también se incluyen en la categoría de tareas creativas. Por lo general, los estudiantes deben completar este tipo de tarea después de clase.
El estado actual y las tendencias de la investigación sobre la enseñanza de idiomas basada en tareas en el extranjero
1. El estado actual de la investigación sobre la enseñanza de idiomas basada en tareas en el extranjero
Prabhu. (1987) en su libro Esta tarea se define en Metodología de la enseñanza de segundas lenguas. Él cree que cualquier servicio es una actividad en la que los estudiantes sacan conclusiones de la información dada a través del pensamiento, lo que les permite regular sus propios procesos de pensamiento. Prabhu clasificó estas actividades en cuatro categorías: actividades centradas en reglas, actividades centradas en la forma, actividades centradas en objetivos y actividades centradas en el significado. Está totalmente de acuerdo con la actividad anterior y cree que los estudiantes pueden internalizar el sistema gramatical mientras prestan atención al significado del lenguaje sin enseñarles explícitamente reglas gramaticales ni corregir demasiado sus puntos de vista. Esto es consistente con el pensamiento "natural" de Krashen. coinciden entre sí. Sin embargo, la enseñanza de idiomas basada en tareas de Prahu también tiene algunas imperfecciones. Por ejemplo, la selección de tareas no se analiza, la puntuación de las tareas es arbitraria y cualquier actividad centrada en la forma se excluye de la enseñanza de idiomas (Long y Crookers 1992). Estas deficiencias se convirtieron en los principales problemas que resolvieron los investigadores posteriores.
Candlin y Breen (1987) mejoraron el estudio de Prabhu. Candleling redefinió las tareas como una serie de actividades diferenciadas y jerárquicas que contienen problemas (especialmente problemas de comunicación). Permite a los estudiantes y profesores encontrar diversas formas de resolver problemas a través de diversos procesos cognitivos y de comunicación, y utilizar conocimientos nuevos y antiguos en las situaciones creadas por las actividades para explorar y lograr los objetivos de las actividades. Como Prabhu. Candelint y Breen también utilizaron las tareas como una unidad en el diseño del curso y llamaron a este esquema del curso un "esquema del proceso". Este concepto de diseño del curso surge, en primer lugar, de la evaluación del programa de estudios integral; en segundo lugar, creen que los estudiantes pueden aprender idiomas mejor cuando se comunican con sus compañeros de manera decidida.
A diferencia de Prabhu, Brin dio a los diseñadores de cursos una nueva misión, que es proporcionar actividades y tareas opcionales para la enseñanza, lo que requiere que los profesores tengan altas habilidades de enseñanza y que los estudiantes sean más activos en el aprendizaje. Candlin fue un paso más allá que Prabhu en las tareas calificadas. Propuso una serie de criterios para seleccionar tareas y medir la dificultad, es decir, las dimensiones de la tarea, incluida la carga cognitiva (complejidad del contenido de la tarea, número de participantes y número de elementos de la tarea), presión comunicativa (presión de los interlocutores), Unicidad y universalidad (claridad de los objetivos de las tareas y patrones de comprensión requeridos), complejidad del código y densidad de comprensión (complejidad de las reglas del lenguaje y complejidad del uso de las reglas del lenguaje para completar las tareas), continuidad del proceso (especificidad del tipo de tarea), familiaridad y capacidad del alumno para relacionar nuevas tareas con tareas familiares). Por ejemplo, los estudiantes están bajo una mayor "presión de comunicación" cuando hablan frente a toda la clase que cuando hablan con sus compañeros; los estudiantes tienen una mayor "densidad de comprensión" cuando buscan pistas de un artículo que cuando juzgan lo correcto o incorrecto. Aunque Candling y Breen no se oponen a prestar atención a la forma del lenguaje en la enseñanza, no mencionaron la instrucción directa de la gramática en su estudio y pusieron demasiado énfasis en la comunicación. Esto hará que los estudiantes dependan más de estrategias comunicativas, utilicen demasiadas frases o vocabulario y no presten suficiente atención a la estructura del lenguaje, lo que no garantizará el desarrollo equilibrado del sistema lingüístico.
Long (1981, 1992, 1998) y Crookes (1992) creen que las tareas son trabajos o actividades con fines específicos.
A la hora de determinar las tareas docentes, enfatizaron la importancia del análisis de necesidades y consideraron que las tareas debían estar estrechamente relacionadas con la vida diaria. Por lo tanto, al diseñar tareas docentes, es necesario saber qué tareas encontrarán los estudiantes en la vida real. Long también propuso inicialmente un modelo teórico de enseñanza de idiomas basada en tareas: la teoría de la corrección de errores interactiva desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje de una segunda lengua. Esta teoría analiza la racionalidad y viabilidad de la enseñanza de idiomas basada en tareas y proporciona una base teórica para centrarse en la forma del lenguaje en el proceso de completar las tareas. Long cree que la entrada de un lenguaje comprensible puede conducir a la adquisición del lenguaje, y la forma más importante de transformar la entrada del lenguaje en una entrada comprensible es que ambas partes cooperen entre sí durante el proceso de interacción del diálogo para corregir interactivamente posibles problemas de comprensión, llamando así la atención sobre el lenguaje. formas durante la interacción. También hay algunas deficiencias en el estudio de Long y Crooks. Por ejemplo, los profesores llamarán la atención de los estudiantes sobre las formas del lenguaje solo cuando los estudiantes cometan errores gramaticales comunes al completar las tareas, y los estudiantes a menudo usan estrategias comunicativas para evitar formas lingüísticas complejas al completar las tareas, por lo que los estudiantes No se puede garantizar el desarrollo de sistemas interlingüísticos.
Willis (1996), siguiendo a Long y Crookes, proporcionó a los profesores actividades de enseñanza de idiomas basadas en tareas en el aula.
Guía a nivel de operación. En su libro Aprendizaje basado en tareas en África, propone seguir la implementación de las tareas.
Los cinco principios son: conectar el lenguaje significativo y práctico, usar el lenguaje, instar a los estudiantes a usar el lenguaje, centrarse en el lenguaje en sí en un punto determinado de la rueda de tareas y resaltar el lenguaje en distintos grados en diferentes momentos. Willis divide estrictamente el proceso de enseñanza basado en tareas en tres etapas: tarea previa, turno de tarea y enfoque en el lenguaje.
La fase previa a la tarea consiste en la introducción del tema y la tarea. En esta etapa, el profesor y los estudiantes discuten el tema juntos haciendo hincapié en la utilidad.
Palabras y frases, y ayuda a los estudiantes a comprender las instrucciones de las tareas y prepararse para ellas, permitiéndoles escuchar lo que otros han hecho.
Registros de tareas similares.
La fase de rotación de tareas incluye tareas, planes e informes. Los estudiantes trabajan en parejas o grupos pequeños con el maestro en el medio.
No es instrucción directa; los estudiantes informan oralmente o por escrito a la clase sobre cómo completaron la tarea y sus decisiones o hallazgos.
Yao;Finalmente, compara los resultados de la tarea informando a la clase o intercambiando informes escritos entre grupos.
La fase de enfoque del lenguaje incluye análisis y práctica. En esta etapa, los estudiantes analizan algunas características lingüísticas en textos y grabaciones, y los maestros los guían para que practiquen vocabulario, frases y patrones de oraciones nuevos durante o después del análisis. Aunque Willis no considera el análisis y la práctica del lenguaje como una tarea, cree que la enseñanza de una gramática clara tiene valor en la enseñanza de idiomas basada en tareas.
El método cognitivo de aprendizaje de idiomas defendido por Skehan (1995, 1998) ha logrado nuevos avances en la enseñanza de idiomas basada en tareas. Elaboró
e introdujo las bases teóricas de la enseñanza de idiomas basada en tareas.
En primer lugar, el proceso de adquisición de una segunda lengua es diferente al proceso de adquisición de la lengua materna. El proceso de adquisición de la lengua materna es lexicalización-sintaxis.
Cultura-lexicalización, mientras que el aprendizaje de una segunda lengua tiene más que ver con la cognición, y los estudiantes tienden a prestar más atención al significado del lenguaje en las actividades comunicativas.
Justicia. En el entorno de los sistemas de procesamiento de información, la atención de los estudiantes es limitada y centrarse en el significado significa en el uso real del lenguaje.
Si se presta más atención a las frases de ejemplo y al sistema de memoria, la presión sintáctica inherente no funcionará y el sistema del lenguaje no se desarrollará.
Por lo tanto, la enseñanza de idiomas debe crear oportunidades para que los estudiantes presten atención a las formas del lenguaje y promuevan el desarrollo de sus sistemas interlenguaje.
En segundo lugar, el uso de la lengua depende del sistema de reglas y del sistema de lexicalización. Hay tres objetivos en el uso del lenguaje: fluidez, precisión y complejidad. La fluidez del lenguaje está relacionada con el significado del lenguaje, y la precisión y complejidad del lenguaje están relacionadas con la forma del lenguaje.
Tipo. La enseñanza basada en tareas defendida por el método de enseñanza cognitiva defiende que en un entorno comunicativo, mediante un diseño razonable y después de completar la tarea en el proceso de servicio, la atención de los estudiantes debe asignarse razonablemente de manera que su El lenguaje puede continuar con un desarrollo equilibrado. En cuanto a
cómo diseñar y seleccionar tareas razonablemente, Skehan cree que deberían existir los siguientes dos aspectos:
1. Analizar la carga de procesamiento de información de la tarea y determinar la dificultad de la misma. tarea. Skehan no estuvo de acuerdo con los criterios de Candling para seleccionar tareas y medir la dificultad, argumentando que carecían de una conexión clara con la realidad. El análisis de la tarea que hace Skehan se divide en tres partes: complejidad del código, complejidad cognitiva y presión de comunicación. La complejidad del código incluye complejidad y variación del lenguaje, densidad y variación del vocabulario, redundancia y densidad. La complejidad cognitiva incluye la familiaridad cognitiva (familiaridad y previsibilidad de los temas, familiaridad con los tipos de texto, familiaridad con las tareas) y el procesamiento cognitivo (estructura de la información, capacidad de procesamiento de la información, claridad y eficacia de la información, tipo de información). La presión de la comunicación incluye límite de tiempo, velocidad de presentación, número de participantes, longitud del texto, método de respuesta y control del tiempo de la comunicación.
2.Analizar la relación entre las características de la tarea y diversos aspectos del uso de la lengua, es decir, cómo dirigir la atención de los estudiantes hacia la complejidad, precisión y fluidez del uso de la lengua a través de la selección de tareas. Skokhan también propuso cinco principios para la implementación de tareas, es decir, seleccionar una serie de estructuras como objetivos de aprendizaje; la selección de tareas debe cumplir con el principio de practicidad; seleccionar una serie de tareas para lograr un desarrollo equilibrado de los propósitos de aprendizaje del idioma y mediante arreglos de atención; Puede maximizar las oportunidades para que los estudiantes presten atención a las formas del lenguaje; utilizar evaluaciones periódicas. Skehan también propuso el modelo de enseñanza basado en tareas. Dividió el proceso de enseñanza en tres etapas: actividades previas a la tarea, actividades durante la tarea y actividades posteriores a la tarea. Las actividades previas a la misión incluyen actividades de enseñanza, actividades de sensibilización y planificación. Las actividades docentes están estrechamente relacionadas con la introducción de una nueva lengua y la reconstrucción de las estructuras lingüísticas. Los métodos de enseñanza pueden ser directos y explícitos, o indirectos e implícitos. Skhan cree que las actividades previas a la tarea son muy importantes. Pueden introducir nuevos conocimientos lingüísticos, activar el conocimiento lingüístico original relevante de los estudiantes, reducir la carga de procesamiento de información de la tarea y guiar a los estudiantes para que comprendan mejor la tarea de acuerdo con los requisitos de la tarea. . Las actividades de sensibilización están diseñadas para aumentar la conciencia de los estudiantes sobre las estructuras del lenguaje e incluyen discusiones de texto, contacto con tareas similares completadas por otros y lluvia de ideas previa a la tarea. El plan es que los estudiantes preparen tareas dentro de un tiempo específico y les dará algunos consejos. Las fases dentro de la misión incluyen tres aspectos, a saber, la ejecución de la misión, la planificación de informes de seguimiento y la presentación de informes; las actividades posteriores a la misión incluyen análisis y ensayos, similar al modelo de Willis.
En la enseñanza de idiomas, el desarrollo de sistemas lingüísticos y el desarrollo de la comunicación lingüística, siempre ha existido una contradicción entre la forma y el significado del lenguaje.
La contradicción entre habilidades, la contradicción entre la enseñanza de idiomas en el aula y la adquisición del lenguaje natural, y la responsabilidad de mejorar la fluidez y precisión del lenguaje.
Contradicciones entre complejidades empresariales. En la enseñanza basada en tareas, estas contradicciones se coordinarán y equilibrarán mediante un diseño razonable y la finalización exitosa de las tareas. La enseñanza basada en tareas combina las ventajas de los métodos de enseñanza tradicionales y los métodos de enseñanza comunicativos, y es muy atractiva en teoría.
2. Tendencias en la investigación sobre la enseñanza de lenguas extranjeras basada en tareas
Aunque el modelo teórico de la enseñanza de lenguas basada en tareas es claro, no es perfecto. Las cuestiones controvertidas en esta área también son cuestiones que enfrentamos en la experimentación e implementación del currículo. Por ejemplo:
1. Los argumentos sobre la tarea en sí incluyen principalmente: es difícil especificar los estándares de dimensión de la tarea.
En términos de carga o complejidad cognitiva, involucra una amplia gama de áreas y es difícil establecer estándares objetivos. Sólo puede analizarse de manera aproximada y es altamente subjetiva. La complejidad cognitiva es actualmente un foco de debate, y las dimensiones de las tareas a menudo están interrelacionadas e interactuando. Entonces, ¿están correlacionados positivamente, negativamente o algo más?
2. Ordenación de tareas. Las tareas no son necesariamente vínculos del mismo nivel, pero en la operación real, cada nivel es una preparación para el siguiente y la complejidad de la tarea aumenta a medida que aumenta el nivel. De manera similar, los vínculos en la serie de dimensiones también son una característica importante de muchos materiales de aprendizaje basados en tareas. Entonces, inevitablemente aparecerán relaciones complejas en las "interfaces" en diferentes niveles y dimensiones.
3. La mayoría de los fundamentos teóricos de la enseñanza de lenguas basada en tareas provienen de la psicolingüística. La psicolingüística cree que las tareas son una forma eficaz de proporcionar a los estudiantes materiales de aprendizaje. El diseño de las tareas puede determinar el tipo de uso del lenguaje y brindar oportunidades de aprendizaje, afectando así la adquisición de una segunda lengua. Sin embargo, en la enseñanza real, debido a la influencia de factores complejos como los profesores, los estudiantes y el entorno docente, ocurrirán muchas situaciones impredecibles en la enseñanza. Evidentemente no basta con analizar la enseñanza de lenguas basada en tareas únicamente desde la perspectiva de la psicolingüística.
4. Actualmente, hay mucha discusión sobre la enseñanza basada en tareas en el entorno TESL, pero hay muy poca discusión en el entorno TEFL. Además, la complejidad de la formación en una segunda lengua o lengua extranjera determina que sea difícil tener parámetros de ponderación de dimensiones y modelos de vínculo de dimensiones aplicables de manera uniforme.
5. El modelo de enseñanza basado en tareas impone grandes exigencias a los profesores. El peso de la dimensión tarea depende en gran medida de cómo los docentes organizan las tareas en la enseñanza. Los cambios en los conceptos de los docentes no ocurren de la noche a la mañana.
Lugar de salida:
Lo anterior es más aplicable.